Qu’est-ce que ça change ?

Un vieil adage considérait qu’il était inutile de changer si c’était pour obtenir pire que ce que l’on avait. Il s’applique à bien des domaines de la vie, n’est-ce pas ? Pourquoi changer pour pire, voire même seulement pour un peu moins bien ? Le bon sens invite en effet à ne changer qu’avec l’espoir d’avoir ou de faire mieux.

Il est vrai que le bon sens ne s’impose pas toujours, que le mieux est l’ennemi du bien, que le pire n’est jamais sûr, que le meilleur et le pire peuvent être très subjectifs et circonstanciels, que les apparences du pire peuvent cacher le meilleur.

On observe depuis quelques années que le changement ou la réforme ne sont plus nécessairement synonymes de progrès et peuvent imposer des régressions considérables. Sans aller jusqu’à évoquer la réforme des retraites qui accrédite l’idée que passer de 60 ans à 65 ou plus est un progrès, et pour en rester au domaine de l’école, l’exemple de la réforme des programmes de 2008 est une illustration spectaculaire de l’usage du mot réforme pour une régression terrible, un bond en arrière d’au moins 80 ans.

Surprenant quelques auditeurs convaincus que le seul fait d’utiliser les technologies nouvelles est un progrès, j’ai posé la question « qu’est-ce que ça change ? ». J’évoquai le saint exercice bled réalisé sur l’ordinateur. Où est le progrès ? Qu’est-ce que ça change de le faire sur l’ordinateur plutôt que sur le cahier de brouillon ? Pour les élèves, l’attrait de la technique et de l’écran seraient-ils des facteurs de progrès ? Peut-être obtient-on une plus grande attention ?

Pour l’enseignant, la possibilité de mettre les travaux des élèves en mémoire serait-elle un atout ? Les réponses à la question « est-ce que cela change quelque chose dans l’apprentissage lui-même ? » restent floues.

L’autre exemple, que j’ai vu maintes fois dans les classes équipées ou lors du passage d’une classe de 9 h à 10 h en salle informatique (un non sens pour moi), est celui du calcul mental. Tous les enseignants de plus de 30 ans se souviennent du procédé La Martinière : une ardoise, un morceau de craie, le maître tape dans les mains, les élèves écrivent le résultat sans copier sur le voisin, il frappe dans les mains à nouveau, les élèves lèvent l’ardoise au dessus de leur tête, le maître constate les résultats, commente, tape dans les mains : « on efface ! »…Cette technique ancestrale est incontestablement plus rapide et plus économique que l’ordinateur. Pourquoi alors perdre du temps à utiliser l’ordinateur s’il n’apporte pas de plus-value ? Est-ce pour donner et se donner l’apparence de la modernité, de vivre avec son temps ?

Les exemples sont caricaturaux. Bien d’autres pratiques peuvent être ainsi caricaturées. Déplacer des étiquettes sur le TBI plutôt que de les relier sur un support papier ne change rien à la conception de l’apprentissage de la lecture ; Afficher des documents, cartes, diagrammes de grande qualité avec de multiples possibilités de traiter l’image, ne change rien à la conception du cours et aux compétences mises en jeu pour un apprentissage. Le maître reste au centre, explique, illustre, contrôle, réexplique aux élèves qui n’ont pas encore compris… et à ceux qui ont compris.

Mes interrogations peuvent être interprétées comme une forme de conservatisme, voire d’opposition au progrès et à l’innovation. Elles sont parfois traitées avec condescendance. Pourtant, je persiste et je signe, je pense que la question doit être prise au sérieux si l’on veut se libérer de l’effet gadget, de la mode, de la satisfaction de l’apparence. Tout pédagogue doit se poser la question : en quoi le numérique, et ses immenses potentialités, permet-il de garantir le progrès des apprentissages ? Des auditeurs agacés, conditionnés par le modèle de la transmission magistrale considéré comme indiscutable, éternel et universel, me renvoient parfois la question.

Je proposerai de répondre avec quelques indicateurs inspirés par l’exigence, si l’on veut vraiment améliorer la réussite scolaire, de mettre l’élève au centre :

L’élève a-t-il de meilleures possibilités d’exploiter ses savoirs et ses compétences acquis antérieurement même hors l’école ?
L’élève peut-il davantage « produire » en amont du cours ou pendant le cours ? Travail à distinguer de l’exercice d’application toujours réalisé, par définition, après le cours.
L’élève peut-il davantage s’exprimer réellement et communiquer avec ses pairs directement sans la médiation de l’enseignant, y compris hors l’école en utilisant ses réseaux ? Travail à distinguer de la réponse individuelle de l’élève à une question fermée ou inductrice du maître.
L’élève peut-il accéder plus facilement aux transversalités qui donnent du sens aux savoirs scolaires cloisonnés ?
L’élève peut-il garder la trace de sa démarche, de ses tâtonnements, des procédures utilisées, les exploiter, les comparer avec d’autres démarches ? Cette entrée dans les apprentissages est déterminante, elle est un indicateur majeur d’un changement.

Ces indicateurs peuvent être utilisés à des degrés différents de la maternelle à l’université. Ils peuvent faire l’objet d’observations et d’essais en formation initiale et continue des enseignants, notamment durant les stages, permettant ainsi de s’élever au-dessus des sempiternelles copies de déroulements de séquences essentiellement centrées sur l’enseignant sans problématisation pédagogique approfondie.

Il est évident qu’il n’est plus concevable d’utiliser des outils surpuissants « pour faire de la même chose » ou pour se limiter à l’administratif, à la gestion, aux exercices d’application et de contrôle, à la communication formelle avec les familles.

Il est évident que ce niveau d’exigence dans la réflexion pédagogique ne peut être atteint, tout le temps scolaire… et du jour au lendemain. Il faut du temps, de la confiance, un accompagnement non hiérarchique de pairs / experts (compétents, c’est-à-dire pas des petits chefs et des contrôleurs). Il faut que l’institution accepte de faire le pari de l’intelligence, ce qui est très loin d’être le cas aujourd’hui.

Il faut une volonté politique de changement pour construire un avenir meilleur pour tous les élèves

Mais vous n’êtes pas obligé d’être d’accord !.

Tags : A la Une Le billet de Pierre

6 Messages de forum

Qu’est-ce que ça change ? 27 décembre 2011 17:25, par Bernard DENIS

L’outil ne fait pas le progrès : votre analyse concernant l’emploi de l’ordinateur à l’école est assez convaincante ; mais on peine à imaginer des exemples concrets d’utilisation réussie de l’ordinateur selon les indicateurs fort pertinents présentés en fin d’article.

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Qu’est-ce que ça change ? 28 décembre 2011 09:19

De très nombreux collègues me posent la même question.J’y reviendrai prochainement sur Educavox, en illustrant les indicateurs. Mais je pense que les révolutions coperniciennes en vue (pour reprendre une expression de l’un de mes amis, Claude Lelièvre) ne peuvent se faire sans les acteurs. Il faudrait que les collègues intéressés qui maîtrisent techniquement les outils expérimentent, essaient d’aller plus loin que la seul amélioration formelle d’un modèle pédagogique immuable, observent les comportements des élèves en situation de recherche et communiquent, problématisent, posent leurs questions. Il est vrai que le temps du pilotage par les résultats apparents, du déni systématisé de la pédagogie et du renforcement de l’autorité hiérarchique ne facilite pas l’innovation et la recherche-action. Malgré les obstacles, on peut "voler" un peu de temps, de temps en temps, pour expérimenter, ne serait-ce que pour se sentir mieux soi-même en utilisant le droit de penser. Les mouvements pédagogiques peuvent apporter un l’accompagnement nécessaire que l’institution est aujoud’hui dans l’incapacité d’apporter.

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Qu’est-ce que ça change ? 1er janvier 19:34

Commentaire très intéressant, à débattre, de Vincent Mespoulet sur Facebook : oui, et tu as raison de préciser que tes exemple sont un peu caricaturaux quand même... Je crois pour ma part, au fil de mes propres expérimentations et de ceux que j’ai compris de celles de bien d’autres acteurs du web pédagogique, qu’il y a incompatibilité entre ce qu’est la culture numérique et l’école dans son état actuel, et que c’est pour cette raison que cela coince. Les expérimentations les plus fortes se situent sans doute en contradiction avec 1. l’aveuglement de l’institution dont les décideurs n’ont aucune culture numérique à l’échelle locale et qui à l’échelon central jouent un très mauvais rôle en faisant des Tice un élément de destruction de l’école (on peut prendre en exemple la mode actuelle des serious games qui ne sont à la fois ni sérieux ni ludiques et qui sont portés à bout de bras car c’est une porte d’entrée vers la marchandisation de l’école et l’ouverture vers des entreprises privées qui s’emparent du marché de l’éducation comme d’une vache à lait). 2. la technobéatitude de beaucoup de profs qui entrent dans le numérique sans renouveler en fait leurs pratiques pédagogiques, alors que la question essentielle est bien celle de l’articulation entre pédagogie et culture numérique. La mode Twitter et la pensée magique du "tout communication, tout tout de suite" en mode pauvre (140 caractères) en est là aussi un exemple à mon avis significatif. 3. le fait que le numérique potentiellement explose le cadre convenu des pratiques pédagogiques dans et hors de la classe, sans aucune mesure avec les autres mini révolutions technologiques antérieures (radio scolaire, télévision, vidéo...).

La culture numérique n’est à l’aise que dans le cadre de pédagogies nouvelles qui ne sont pas si nouvelles que ça puisqu’elle puise dans tout ce que l’histoire de la pédagogie porte en pédagogies alternatives depuis le début du XIXème siècle au moins. Le numérique suppose un détour vers des voies ignorées ou mises sous le boisseau de la pédagogie, des écoles mutuelles jusqu’à aujourd’hui...

Donc l’enjeu fondamental réside sans doute dans le fait que ce n’est pas les TIC qui changent l’école, mais que l’école se ringardise car elle est incapable d’intégrer le numérique, ce qui suppose un changement complet de l’école elle-même. Bref, le numérique, c’est la subversion (au sens positif du terme) de l’école qui se heurte à une concurrence dans son monopole ancien de la transmission des savoirs et même de la socialisation des générations nouvelles, tout en refusant de ne plus être en situation de monopole. Avec ou sans numérique, l’école actuelle est vouée à disparaître. Soit elle regarde la situation avec courage, reconnaît que son rôle et son espace d’intervention ne sont plus les mêmes, soit elle crève... Et visiblement, c’est plutôt la tendance à crever qui est la plus manifeste tant les politiques éducatives ignorent presque complètement le numérique comme facteur de changement...

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Qu’est-ce que ça change ? 2 janvier 13:27

Le débat se poursuit sur Facebook. Voici le commentaire de Jacques Nimier : C’est vrai le changement pour le changement est inutile. La question est bien que faut-il pour que le numérique amène un progrès ? Or le passé montre que la fourniture de matériels, l’information sur le numérique, la formation technique des enseignants ne sont pas suffisant (voir TO7, informatique pour tous etc...) seul un "accompagnement" des enseignants dans ces nouvelles pratiques permétra de les introduire solidement.

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Qu’est-ce que ça change ? 2 janvier 13:30

Et Vincent Mespoulet ajoute : Le numérique pour le numérique n’amène sans doute pas le progrès ... Il ressuscite et crée des formes pédagogiques inhabituelles qui transforme le paradigme même de l’école, et c’est cela qui est décisif : tous les plans d’équipement informatiques ont été voués à l’échec et une formation purement technique des enseignants ne sert à rien : il est urgent de partir de l’essentiel, à savoir la pédagogie et ce que le numérique induit dans l’acte pédagogique. La pédagogie numérique reste à inventer car la paideia depuis Platon et la création des premières écoles philosophiques fut la première révolution cognitive. J’ai le sentiment que nous vivons une révolution de la même ampleur. Lire à ce sujet ce que vient d’écrire Sloterdijk dans son dernier livre à propos de Platon et d’Aristote.

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Qu’est-ce que ça change ? 16 janvier 14:37
Mon parcours de prof dans l’ère numérique, première partie, l’écriture

Ma première utilisation de l’ordinateur en classe a été le traitement de texte... Le traitement de texte pour brouillonner, reprendre, réutiliser, combiner, seul et à plusieurs (faire des livres individuels ou collectifs, avec des chapitres à thèmes proposés :par exemple, nos jeux quand on était petit, nos cabanes, nos dinettes, nos déguisements) … Vu le sous-équipement de nos classes, encore aujourd’hui, il n’est toujours pas superflu d’acquérir une petite compétence en informatique, être capable de recycler des ordis mis au rancart, mettre une imprimante en réseau, initier à la sauvegarde et au transport des textes, en maîtrisant les formats lisibles par tout traitement de texte et le bon usage des clés... Mais, vu l’explosion des équipements familiaux, et des compétences des jeunes, les pratiques de production d’écrits devraient se développer.

Dans ce temps-là, années 90, les seuls équipements cohérents étaient entre les mains des profs de techno, qui ne faisaient que de conneries, avec ! Combien de fois j’ai refusé que mes élèves apportent leurs textes corrigés pour qu’ils soient mis en forme en « techno », avec la PAO, parce que ça me paraissait vider de sens l’utilisation de l’informatique... Quand je demandais qu’on apprenne en techno à « taper vite », qu’on initie aux formats comme RTF pour pouvoir passer d’un traitement de texte à un autre, on me répondait avec hauteur que ça ne relevait pas de la techno, que ce n’était pas au programme !

La plus efficace utilisation de l’ordinateur pour écrire, je l’ai mise en place dans une séquence pour « préparer l’épreuve de rédaction dite de réflexion, ou discussion au Brevet des collèges ». J’avais posé le principe que tout bon texte partait d’un récit d’expérience vécue, ou dont on avait été témoin, du moment qu’on y incluait son propre ressenti sur le moment... A partir d’une liste de thèmes puisés dans les Annales, les élèves étaient invités à faire le récit d’une expérience personnelle... en « je »... Ces récits produits et lus devaient être ensuite couplés selon le schéma très arbitraire thèse-antithèse. Le ou les élèves avaient alors à élaborer la « discussion », en créant des transitions, en tripatouillant les récits initiaux, en faisant un apport supplémentaire pour obtenir une cohérence globale.

Encore dans le domaine de l’écriture, je regretterai toujours de ne pas avoir disposé d’ordinateurs en réseau, quand j’ai mis en œuvre Le Roman Collectif, l’immeuble, imaginé par des enseignants du FLE (Français Langue Etrangère). Je n’ai jamais réussi à mener à terme L’IMMEUBLE, à cause de la masse et de la complexité des informations à intégrer au fil des productions d’écrits... La maîtrise de cette matrice d’écriture serait bien facilitée avec un fichier des personnages, et de leurs caractéristiques, en réseau, et des hyperliens entre ce fichier des personnages et les textes d’élèves où ils apparaissent.
- Encore trouvable à ce jour, la procédure pour écrire ce roman collectif :http://www.amazon.fr/exec/obidos/ASIN/2011550874/edufllesiteco-21
- Ca commence à dater, mais il y a des gens qui en parlent, ici, dans le site coopératif du FLE http://www.edufle.net/La-simulation-globale.html
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