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Les situations de construction du savoir présentent-elles de réelles différences entre une scolarité française au 20ème siècle et la pratique sociale des informations brèves qui forment des « confettis numériques[1]» ?

L’enseignement au 20ème siècle est le plus souvent une succession de micro informations éparpillées dans le temps et l’espace.

Cet éparpillement dans le temps et l’espace résulte de la gouvernance publique de l’enseignement[1].

Les cours de disciplines diverses se succèdent suivant un rythme institutionnel. Le respect des programmes nécessite que l’information enseignée et l’apprentissage individuel prennent le plus souvent la forme de raccourci, de résumé, de consultation de textes brefs, de restitution par la reproduction d’un modèle.

Des études telles que " la rupture du plaisir dans la production[2] " explique que le temps scolaire oblige l’apprenant et l’enseignant à réduire le développement de son argumentation au profit de l’utilisation de stéréotypes pour éviter de transgresser la règle et d‘encourir une sanction.

Des dialogues interdisciplinaires comme " Par l’écriture, communiquer le raisonnement de la recherche scientifique dans un ouvrage didactique à des étudiants en Sciences Physiques[3]" insistent sur la nécessité de développer les contextes des connaissances pour ne pas les réduire à de simples énoncés à appliquer en réponse à une question posée. Des pratiques comme celles décrites dans " le dessin relationnel [4]" montrent la nécessité d’une confrontation entre pairs pour que l’apprenant prenne conscience que l’emploi des stéréotypes est une stratégie  individuelle qui ne résiste pas au travail collectif.

La gouvernance programmatique de l’enseignement atomise les connaissances.

Elle les cloisonne dans des cadres disciplinaires, des espaces temporels et des instructions officielles malgré les tentatives de pluridisciplinarité ou d’interdisciplinarité.

Elle réduit le temps de la recherche documentaire pour la limiter au strict nécessaire donc le plus souvent aux brefs résumés malgré les efforts des documentalistes qui créent des dossiers documentaires.

Elle oriente l’apprentissage encadré par le temps et des normes vers des restitutions de modèles comme celui d’une unique voie pour raisonner[5], celui d’un seul type de  rédaction[6], ou encore celui du geste répétitif sans conscience[7].

Elle donne des cadrages mais elle ne peut se substituer à l’action éducative qui se consacre à l’assimilation et à la production des connaissances

Quand les contraintes décidées par la gouvernance deviennent une pratique d’enseignement, l’apprenant développe une stratégie qui lui permet de répondre à l’attente institutionnelle à moindre coût.

Quand l’enseignant les accepte, le fondement de son enseignement devient la réplique de ces contraintes et appliquent la même stratégie que l’apprenant, en évitant toute confrontation avec les corps institutionnels de la gouvernance publique.

Cette stratégie a une double conséquence : la connaissance est réduite à l’état de stéréotype, le rapport à l’apprentissage évite la confrontation aux autres.

Ces comportements sont induits par l’économie générale d’un système qui répond à une réponse institutionnelle aux multiples influences extérieures aux finalités de l’éducation et de la formation. Ils évitent la pensée complexe car ils se construisent à partir d’un point de vue univoque, évitant le conflit, déniant l’origine et la genèse de la connaissance pour en retenir un stéréotype sous la forme d’informations, brèves, univoques, un « confetti » de la connaissance.

La liste est longue des auteurs de toutes tendances qui ont mis en cause ce système.

Ils s’opposent à ceux qui transforment l’éducation en une instruction à une pensée unique diffusée par tout système technique en confondant l’instruction et l’émotion collective avec l’éducation humaine et le plaisir cognitif.

Ces derniers conçoivent que les outils techniques, dont le plus sophistiqué est actuellement le numérique, donnent un accès rapide et direct aux informations cognitives et comportementales qui est la condition suffisante pour acquérir des connaissances.

Cette valeur éducative attribuée aux outils devient un argument pour développer des industries, pour mettre en place une gestion d’une économie budgétaire et une mondialisation de l’enseignement en standardisant la transmission des connaissances, l’éducation et la formation de l’humain.

Si depuis le développement de l’imprimerie ces outils qui mettent à la disposition des connaissances pour le plus grand nombre ont fait leur preuve, ils ne suffisent pas à éduquer et à enseigner, c’est à dire à la construction d’un savoir comportemental et cognitif.

En effet comme le montrent les dérives éducatives de l’enseignement du 20ème siècle, elles incitent à des pratiques récurrentes ; les messages réduits, les consultations brèves, les mémorisations de textes brefs et les perceptions émotives des images et des sons favorisent la répétition des stéréotypes. Ces dérives éducatives profitèrent aux régimes à pensée unique du 20ème siècle qui générèrent le nazisme, le fascisme, le totalitarisme. Elles nous font mieux comprendre l’importance de la question pédagogique et didactique dans une situation sociale où chacun accède à des fragments informatifs, explosés en une multitude d’unités discrètes qui n’ont pas d’existence propre.

La différence entre le 20ème siècle et le 21ème est que ce phénomène des informations brèves était créé par les procédures de l’enseignement au 20ème et qu’au 21ème siècle, il est promu par des sociétés indépendantes et concurrentes du monde éducatif qui souhaitent le monopoliser. Ce phénomène s’impose donc comme un nouvel enjeu de l’éducation et de la formation humaine.

La pratique sociale de l’information brève sur support technique, produit industriel et financier, cristallise l’impasse dans lequel se trouvait l’enseignement du 20ème siècle qu’études et recherches ont stigmatisé. Elle projette une caricature de cette dérive de l’éducation illustrée par les débats qui  opposent les tenants des enseignements doctrinaux  et univoques aux tenants d’une pensée philosophique et scientifique.

Cependant la pratique de l’apprenant qui recueille des informations brèves éparses, stéréotypées, extérieures à la relation interpersonnelle en face à face[8] est une ressource qu’il faut savoir traiter car elles sont les matériaux que l’humain glane au cours de sa vie et qui font partie de sa richesse personnelle par le fait même qu’elles activent mémoire, émotion et pensée.

Il faut en un sens suivre la voie ouverte par les enseignants, les éducateurs, les personnels des établissements qui, femmes et hommes de terrain, ont su rendre les directives de la gouvernance publique productives en les adaptant au public concerné et en y apportant la contradiction en fonction des expériences quotidiennes.

La vie associative rend compte " des expériences des collègues "  dans des revues. Ces revues naissent après l’occupation de la France de 1940 à 1944 mais sont le résultat des expériences personnelles et collectives qui précédèrent cette période. A titre d’exemples, nous pouvons citer " ICEM-Pédagogie Freinet " 1947 pour " l’enseignement primaire ", " les dossiers pédagogiques " 1947 pour l’enseignement secondaire.

Cette voie rend nécessaire de réfléchir à l’utilisation pédagogique et didactique de ces informations brèves en ce 21ème siècle, sans ignorer que les acteurs de terrain du 20ème siècle furent confrontés à un phénomène éducatif qui présentait des analogies avec les " confettis numériques " dont parle Michelle Laurissergues et y apportèrent des éléments de réponse.

Pr. Alain Jeannel                 

 alain-jeannel.blogspot.com       


[1][1] Laurissergues M. : « Le Carn@val numérique intégrera une approche culturelle totalement différente : partage en temps réel avec l'extérieur… avec des chars d’actualités et de pratiques nouvelles, des confettis numériques disponibles sur le réseau mondial du numérique. » in  carnavalnumerique.fr 18 mars 2017,

Jeannel A. : « Le Carn@val numérique, sur le thème de l'irruption : Réflexions sur le « Confetti numérique ». A paraître.


[1] Jeannel A. « Bonne gouvernance de l’éducation » http://www.educavox.fr/accueil/debats/author/62-jeannelalain

[2] Nathan T., Ifrah A, « Ethnopsychanalyse de groupe, Vécu et théorie », in Plaisir et rupture du plaisir dans la production, texte ronéotypé séminaire de formation des enseignants du secondaire MPS ,CRDP de Bordeaux CNDP, 1975.

[3] Jeannel A, « Par l’écriture, communiquer le raisonnement de la recherche scientifique dans un ouvrage didactique à des étudiants en Sciences Physiques.» ICPE 2008

[4] Rongieras J., Une approche graphique de la communication interindividuelle en milieu scolaire, Thèse Université de Bordeaux 2 Directeur Jacques Wittwer, 1979

[5] Monsellier P., Pastiaux J., Implicite-explicite série Multimédia objev n°1 CNDP 1978

[6] Avèque O. « L’analyse des sujets de composition française » in L’exercice comme acte de communication, Collection Communication éducative, CRDP de Bordeaux, 1974

[7] ALTERNANCE 2 travailler pour apprendre (CNDP 1984) propose une séquence filmique dans laquelle « des jeunes participant à la production en vraie grandeur dans les ateliers de la Régie de la RATP » répètent le geste du professionnel. Dans Vers une orientation ethnologique des films de métiers (DEA, analyse des films primés au Festival International de l’Image des Métiers de Pézenas (1996) des films du CNRS et d’entretiens, Université Bordeaux 2, 1998), J.P. Crassus se réfère à « l’ampleur dans le geste qui est notre miroir énergétique de notre force …de notre puissance » (G.Bachelard,1953)  et à une conception des métiers qui utilisent la conception assistée par ordinateur  comme le passage d’une idée à un objet (F. Neveu et E. Gallais, 1994). Nous constatons d’un côté formation à un geste stéréotypé, de l’autre une expression de la personne qui va « de la culture au geste ».

[8] Etre face à une image écranique n’est pas un face à face : bien que l’équation de A. Mehrabian* sur la contribution relative des signaux verbaux et non verbaux dans des situations naturelles provoque des débats contradictoires, la part du suprasegmental et celle des comportements corporels dans les échanges non médiatisés par des outils ne peuvent être ignorées.

*7 % de la communication est verbale (signification des mots) ; 38 % de la communication est vocale (intonation et son de la voix) ; 55 % de la communication est visuelle (expressions du visage et du langage corporel)

Dernière modification le vendredi, 21 juillet 2017
Jeannel Alain

Professeur des universités, cinéaste, médiatisation des connaissances, ressources numériques et formation à distance. Administrateur An@é.

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