La rencontre du personnel de l’établissement scolaire, du public scolaire et de la parentalité crée un moment privilégié à  l’école maternelle, celui de « l’accueil ». Cet accueil demeure  tout au long de la scolarité une nécessité créatrice d’un « vivre ensemble » dont la langue de l’enseignement est le support, média parmi d’autres.

L’article « Savoir accueillir et plurilinguisme » souligne une de ses finalités, la reconnaissance de l’identité de chacun comme vivant dans un environnement linguistique issu soit d’une langue native distincte de la langue officielle soit issu d’une pratique sociale et territoriale qui a ajusté la langue officielle aux réalités quotidiennes. 

Historiquement, la langue de l’enseignement a fait partie d’une politique linguistique de submersion qui sous tend une idéologie conforme au pouvoir qui la promeut. Les échecs successifs de cette politique dont les manifestations sont nombreuses  vont de la perte de son identité par déni de ses origines à la fuite de l’école. Ils contribuent à réduire le plus souvent la langue officielle à un simple outil d’information qui fait manquer « l’essence véritable des êtres et des choses ».

La langue de l’enseignement a comme spécificité d’avoir un statut qui n’est la propriété d’aucune communauté quelle que soit l’origine de l’élève : « N’étant d’aucune appartenance ethnolinguistique, elle seule est censée éviter l’éveil des particularismes ». 

Cette langue de l’enseignement rend possible cet échange par lequel débute la construction collective du « vivre ensemble ».

Reconnaître les environnements linguistiques du public scolaire donne aux adultes la possibilité d’exprimer le leur et en particulier celui des enseignants et du personnel de l’établissement scolaire dont certains ont des origines proches ou lointaines liées à la migration et des pratiques locales de la langue officielle.

Si l’on considère cette langue officielle comme la trame sur laquelle s’organise l’enseignement, lui assigne-t-on alors « une mission d’autorité, l’école des devoirs ce qu’il faut faire ou ne pas faire »  ou la considère-t-on comme une utilisation particulière d’une construction formelle d’éléments appartenant à des structures linguistiques ?

Comment la proposition de Roland Barthes pour qui la langue est « sans fin » et celle  de Kamel Daoud pour qui une langue doit être libérée de son usage idéologique, permettent-elles de comprendre les limites de cette langue de l’enseignement ?

 1. La leçon de Roland Barthes.

Le temps de l’énonciation des pratiques linguistiques de chaque personne scolarisée n’est pas celui de l’apprentissage de  la langue de chacun mais, il est celui de la reconnaissance de l’identité de chacun et il introduit ce que Roland Barthes appelle « le bruissement de la langue : « Le bruissement de la langue forme une utopie. Quelle utopie ? Celle de la musique du sens : j’entends par là que dans son état utopique  la langue serait élargie, je dirais même dénaturée, jusqu’à former un immense tissu sonore dans lequel l’appareil sémantique se trouverait irréalisé ; le signifiant phonique, métrique, vocal, se déploierait dans toute sa somptuosité, sans que jamais un signe s’en détache  mais aussi - c’est là le difficile – sans que le sens soit brutalement congédié...»

Ce passage de Roland Barthes invite à distinguer la reconnaissance d’une identité par l’énoncé linguistique de celle de l’apprentissage d’une langue. Les temps d’énonciation n’ont pas pour objectif d’apprendre des  langues mais leur finalité est d’accueillir tout ce que les énoncés apportent en priorité comme signifiants phoniques, métriques, vocaux pour que la langue ne soit pas limitée à ses seules fonctions sémantiques.

Ce temps de brouhaha, de libre expression est la première prise de contact entre tous ceux et celles qui donnent existence à la classe et devient au cours de la scolarité le temps de la construction de la vie en société. En cela c’est reconnaître au public scolaire le droit de se comporter comme des adultes quand ils partagent des moments de convivialité familiale, des échanges entre collègues, des participations actives à des événements qui sont autant de rites sociaux appartenant au « vivre ensemble ». 

Ne faut-il pas reconnaître ce temps d’échanges de savoirs sociaux de la quotidienneté au public scolaire après l’école maternelle?

Des rationalités programmatiques décidées par des experts politiques s’appuyant sur des propos scientifiques font disparaître au cours de la scolarité « les pratiques sociales toujours porteuses de savoirs spécifiques  constituant  des mœurs  comme soin collectif, et en cela comme solidarité ». Certains acteurs locaux de l’enseignement mirent en place dans des établissements scolaires des « forums de discussion et d’échanges » entre élèves qui restèrent au stade expérimental.

Ce temps n’est efficace que sur sa durée et sa régularité car il nécessite qu’une vie collective se construise et s’organise entre des groupes d’élèves qui se modifient au cours de la scolarité et hors de l’établissement scolaire. 

Il est celui  pendant lequel le public scolaire et le personnel de l’établissement font connaissance de ce que chacun veut bien livrer de son identité, il est aussi le temps des apports phoniques, métriques, vocaux et sémantiques de chacun qui enrichit le sens attribué à la langue de l’enseignement. 

Il fait découvrir que les différentes pratiques linguistiques  des élèves, peuvent avoir plus de phonèmes plus d’effets vocaux comme les accents régionaux, plus de création sémantique, plus de formes discursives que la langue de l’enseignement comme le montre par exemple l’étude  des processus de verbalisations utilisés par les élèves pour parler des images et des sons.

Il est le temps de l’attention collective portée à l’autre, ce qui enrichit le savoir de chacun et ce qui contribue au développement d’un sentiment de solidarité.

Au cours de ces échanges, la langue de l’enseignement s’enrichit de toutes les expressions qui circulent dans l’environnement scolaire, elle porte aussi la marque de tous ceux et celles qui au cours des siècles l’ont utilisée mais elle ne prend pas en compte « sa respiration émotive ». Cette respiration émotive est celle du premier échange de l’enfant avec sa parentalité, geste qui précède ou accompagne le balbutiement, gestes et regards qui accompagnent ou qui précèdent l’échange verbal. Elle se poursuit tout au long de la vie quotidienne qu’elle soit privée ou publique en accompagnant les échanges verbaux présentiels.

Elle commence avant la langue comme Roland Barthes l’exprime à propos de son voyage au Japon : « la langue commence avant la langue ; c’est ce que j’ai voulu dire à propos du Japon, en exaltant la communication que j’ai pratiquée là-bas en dehors d’une langue parlée que je ne connais pas, mais dans le bruissement, la respiration émotive de cette langue inconnue ».

Porteuse de savoirs de la quotidienneté et d’une respiration émotive, comment la « Langue » se situe–t-elle par rapport à la langue de l’enseignement, langue officielle ?

Roland Barthes prend la « Langue » dans sa genèse, c’est à dire dans tout ce qui constitue l’agencement de signes et qui en permet une large expression : « … C’est tout le corps (les yeux, le sourire, la mèche, le geste, le vêtement), qui entretient avec nous une sorte de babil auquel la parfaite domination des codes ôte tout caractère régressif, infantile. ».  Cette liberté qui définit une « Langue » est à l’opposé des contraintes imposées par la langue officielle, elle est en rupture avec le rôle formatif que lui donne l’enseignement tout en considérant que ce rôle crée des conditions nécessaires à son développement créatif. 

Les bruissements, les forces émotives, la gestuelle propre aux expressions verbales, les adaptations permanentes d’un fond commun d’expressions créent cette rupture qui rend à la « Langue » sa créativité et la libère de l’idéologie de la langue officielle.

La langue officielle devient une des créations possibles de la « Langue » : elle en est une adaptation qu’emprunte l’enseignement. 

Existe-il deux domaines d’enseignement, celui de la « Langue » et celui de la langue officielle ?

2.  La langue officielle est-elle la « Langue » ?

Une conception de la langue s’est imposée au cours du 20ème siècle, celle de Ferdinand de Saussure. Pierre Bourdieu l’interroge : « la langue saussurienne, ce code à la fois législatif et communicatif qui existe et substitue en dehors de ses utilisateurs (« sujets parlants ») et de ses utilisations (« parole ») a en fait toutes les propriétés communément reconnues à la langue officielle », il en conclut que « la langue officielle a partie liée avec l’Etat. Et cela tant dans sa genèse que dans ses usages sociaux. C’est dans le processus de constitution de l’Etat que se créent les conditions d’un marché linguistique unifié et dominé par la langue officielle. »

Enseigner une langue en milieu scolaire, est-ce  simplement « apprendre à lire et à écrire » dans la langue officielle telle que Pierre Bourdieu la définit ?

S’agit-il  seulement de transmettre l’ensemble des structures qui sont utiles à communiquer, à informer et à s’informer dans un environnement qui se définit comme un espace de partage avec les autres grâce à une langue officielle qui organise la vie sociale et politique ? 

En soulignant que cette langue officielle est un processus de constitution d’un Etat, Pierre Bourdieu permet d’introduire une réflexion sur la langue officielle comme transmission d’un contenu idéologique qui n’a pas pour finalité de rendre à la langue sa liberté et sa créativité. 

Une lecture pédagogique et didactique des textes de Roland Barthes propose une approche qui détache la langue de  ce processus linguistique, partie de la constitution d’un Etat. 

• Premièrement, elle reconnaît qu’une expression verbale est accompagnée d’une activité physique non simplement phonatoire et auditive mais aussi gestuelle. Il s’agit ici de la pratique quotidienne et non de l’apprentissage des codes du théâtre et de l’art oratoire qui structurent des comportements propres à des conceptions formelles que des écoles de théâtre ont parfois récusées. Elle situe les expressions verbales non pas comme un langage « fait de nature » mais comme une appropriation sensuelle de la langue. Elle nécessite que la terminologie « langue » soit qualifiée  quand elle est employée dans un environnement spécifique; l’importance de cette qualification donne sens au choix d’une langue non comme contrainte mais comme une richesse qui complète les apports linguistiques de chacun et qui oriente une programmation de l’enseignement.

• Deuxièmement la langue n’est pas simplement «  l’ensemble des habitudes linguistiques  qui permettent à un sujet de comprendre et de se faire comprendre » mais elle est un fait culturel qu’exprime la personne dans sa totalité. En particulier dans le cas de l’élève, elle est la manifestation de son identité, qu’il soit question de langue native ou de pratiques sociales ou territoriales de la langue officielle.

• Troisièmement, la langue ne se limite pas à une application d’une institution sociale ou politique. Par la multitude de la combinaison de ses graphes, graphèmes et  de sa syntaxe, la langue permet un acte de liberté tant verbale que textuelle vis à vis des institutions. Pour paraphraser Roland Barthes, il faut sortir la langue de son caractère « fasciste » et pour se référer à l’Histoire, il faut que la langue ne soit pas « soumission linguistique » par un effet de submersion. 

• Quatrièmement, un acte pédagogique et didactique réside–t-il dans une appréhension de la distinction entre la langue et ses formalisations particulières propres à des domaines spécifiques dont la langue officielle est un exemple quand elle  organise la communication et l’information en milieu scolaire ? 

La leçon de Roland propose une autre approche de la langue : elle existe avant cette langue officielle, elle est associée aux mouvements corporels, elle manifeste les émotions, elle associe sans ordre hiérarchique le signifiant phonique, métrique, vocal, « sans que le sens soit brutalement congédié.. .»

Il est donc nécessaire de distinguer dans l’enseignement deux approches pédagogiques et didactiques de la langue : l’une correspond à l’approche de Roland Barthes, elle est à la genèse de la production linguistique, cette spécificité peut être indiquée par une majuscule la « Langue », l’autre se retrouve dans l’application de la théorie saussurienne  avec la langue officielle d’un Etat et s’écrira avec une minuscule, la langue.

En quoi cette interprétation d’une partie de l’œuvre de Roland Barthes, prolongement des séminaires qu’il anima pour les enseignants en formation continue est-elle importante pour orienter les programmes de l’enseignement ? 

L’étude de la fonction d’accueil dans les établissements scolaires montre que l’emploi de la langue de l’enseignement crée un certain nombre de dysfonctionnements, « la submersion linguistique », la perte de l’identité, la fonction purement utilitaire de la langue dans « une économie des échanges linguistiques », faisant fonction d’autorité.

Les propositions de Roland Barthes apportent-elles des orientations qui permettent de proposer des solutions pédagogiques et didactiques à ces dysfonctionnements ?

3. L’écriture : manuscrite et numérique.

Dans les civilisations de l’écrit, les processus du passage du verbal à l’écriture font partie de la programmation scolaire.

Dans la « Langue », Roland Barthes réintroduit le corps. L’utilisation des technologies numériques dans les apprentissages fondamentaux est une pratique qui limite le corps à des actions stéréotypées dépendantes de techniques.

Avec ses fonctions d’enregistrement et de diffusion de sons et avec ses logiciels qui permettent de visualiser les diagrammes des émissions sonores, l’ordinateur  matérialise les intuitions du passage du vocal à la graphie et inversement.

Il ne peut par contre se substituer aux charges émotives de l’animation présentielle, expression même de la vie d’un groupe en construction. Cependant, son usage social ne peut être ignoré lors du passage de la phonétique à la phonologie puis de la phonologie à l’écriture et à la lecture soit du phone, matière sonore, au phonème, unité sonore de la langue, du phonème au graphème, symbole du code écrit. Les acteurs de terrain rendent compte que, dans des situations d’autonomie, la tablette numérique n’est pas un simple outil d’apprentissage mais aussi et peut-être principalement un objet transitionnel quand les enfants munis de leur tablette l’utilisent comme motif pour se déplacer les uns vers les autres et échanger avec les autres, gestes et contacts physiques accompagnant les paroles et les gestes sur le clavier et l’écran.

Les reportages sur l’utilisation pédagogique de l’ordinateur en classe, toute discipline représentée, montrent les élèves se rejoignant autour d’un écran même lorsque les ordinateurs sont personnels, quand la situation d’autonomie est tolérée, ou des enseignants se penchant sur l’élève face à l’écran pour dialoguer avec l’apprenant.

Ces moments pédagogiques de la vie en classe introduisent cette subtile  association entre la relation humaine avec ses réalisations corporelles d’altérité et les pratiques sociales d’une technologie dont le traitement des données de la langue est extérieur au groupe classe. 

Ces déplacements, ces échanges verbaux sont la prise en compte du « bruissement de la « Langue » qui est à la fois nécessaire à l’expression des élèves et à leurs échanges en toute liberté. La langue de l’enseignement participe à ce bruissement, elle en est un des éléments parmi les autres. Progressivement au sein de ces relations verbales et corporelles, la langue de l’enseignement prend du sens pour les élèves, parce qu’elle leur permet l’expression de la multiplicité des identités dans leur pratique d’acquisition de connaissances. 

Quand vient le passage à la pratique de l’écrit et de la lecture, cette prise de conscience du rôle de la langue de l’enseignement est essentielle puisqu’elle est la seule utilisée. 

Deux possibilités s’offrent pour son enseignement soit une soumission aux contraintes qu’elle impose, représentatives de la langue officielle soit une attitude de transgression qui libère de l’idéologie de la langue officielle.

Cette prise de distance par rapport à la langue officielle n’en n’est pas le déni, elle est à l’origine de la rencontre entre les élèves, le personnel scolaire et la parentalité, avec une fonction d’information et de communication dans le cadre officiel.

Cependant cette prise de distance est nécessaire pour un enseignement de la « Langue » dont la langue officielle en est une manifestation parmi d’autres, comme le démontre Roland Barthes dans sa « Leçon inaugurale au Collège de France », elle libère la langue de son pouvoir coercitif par les forces de liberté que sont les pratiques de l’écriture : « Les forces de la liberté qui sont dans la littérature ne dépendent pas de la personne civile (…) mais du travail de déplacement qu’il exerce sur la langue.».

La « Langue » possède d’autres formes d’expression que celles proposées par la langue de l’enseignement.

La  langue officielle de l’enseignement peut elle même être génératrice d’altérations, Pierre Bourdieu le constate : « les langues spéciales que les corps de spécialistes produisent et reproduisent par une altération systématique de la langue commune, sont comme tout discours, le produit d’un compromis entre un intérêt expressif et une censure constituée par la structure même du champ dans lequel se produit  et circule le discours ».

Ces altérations sont de nouvelles manifestations des coercitions dans « l’économie des échanges linguistiques ». De ce fait, elles ne font pas partie du domaine que  la lecture de Barthes propose à savoir une approche de la « Langue » non pas confinée, mais plutôt comme espace de liberté et de création qui engage la personne dans sa totalité , intellectuelle , spirituelle et corporelle.

A ce niveau de l’analyse, la didactique de l’enseignement d’une langue est amenée à considérer qu’il existe un temps scolaire consacré à la « Langue » et un enseignement de la langue officielle, tout en sachant conserver les liens qui existent entre l’une et l’autre. C’est donner la liberté à chacun de choisir l’expression qui lui convient le mieux au sein des multiples formulations que lui proposent les différentes constructions qu’offre le matériel linguistique d’une « Langue ».

Le passage de l’énoncé verbal à l’écriture et de l’écrit à la lecture est un de ces espaces pédagogiques qui accompagnent souvent les expériences faites au sein des parentalités.

L’écriture appelle une lecture et cette lecture appelle une nouvelle écriture : les jeux avec la langue, écrire/lire, lire/écrire sont la découverte des multiples combinaisons que les éléments de la langue offrent, comme le suggère Roland Barthes. Ces exercices créatifs ont à la fois comme finalité premièrement de faire découvrir la richesse que permettent les agencements des composants d’une « Langue » et deuxièmement de ne pas clore aux modèles institués ces combinaisons linguistiques. 

Il est possible que l’organisation des graphèmes qui est la matière scripturale des phonèmes produise un tissu signifiant qui échappe à la tutelle coercitive de la langue officielle par sa liberté d’expression. 

Comment l’enseignement reconnaît-il ces productions linguistiques comme étant la « Langue » ?

Des évènements historiques montrent l’importance de cette question quand ils décrivent des régimes politiques qui instaurent une « submersion linguistique »  accompagnée de la censure de tous les écrits et l’autodafé d’une grande partie d’entre eux. 

Cette liberté d’agencement des éléments de la linguistique est-elle possible quand l’écriture est confiée au clavier d’une machine qui dispose d’une série numérique préétablie à partir d’un grand nombre de données mais qui détermine les possibilités de l’écriture en dehors de la pensée de l’écrivain ?

Au cours des siècles précédents, les passages du phonème au graphème, du graphème au morphème qui associent une matière, le signifiant, à une construction sémantique, le signifié, s’expriment généralement par un geste manuel, celui de l’écrivain. 

Dans une civilisation technologique, ce geste est confié à une machine qui écrit en  utilisant des procédures numériques produites par d’autres que l’écrivain.

Entre le processus du geste créateur et la procédure de la machine, existent-ils des choix à faire ?

Alexandra Yeh et Hélène Combis proposent cette approche :

• D’une part « Pour revenir à la différence entre écriture manuscrite et dactylographique, elle tient dans les gestes que l’on effectue : l’écriture manuscrite sollicite une seule main, tandis que l’écriture dactylographique sollicite les deux mains. Et cela change beaucoup de choses du point de vue cérébral : d’un côté, on a un processus qui ne fait travailler que la main dominante, généralement la main droite, qui est gérée par l’hémisphère cérébral gauche - le même qui gère le langage chez la majorité des gens. De l’autre côté, l’écriture au clavier demande une coordination des deux mains, et implique donc d’envoyer des informations à l’hémisphère droit pour piloter la main gauche. Ici, il y a donc un partage de l’écriture entre les deux hémisphères du cerveau »,, quand une formation à la dactylographie a existé.

• « D’autre part, quand on apprend à écrire, le mouvement de graphie nous fait mémoriser une forme et un geste. Cela s’observe dans les IRM fonctionnelles : quand on demande à un sujet de regarder des lettres, cela active à la fois les zones visuelles et sensori-motrices de son cerveau, et c’est cette double stimulation cognitive qui lui permet de retrouver le nom de la lettre. Et si on ne sait plus écrire à la main, notre capacité à reconnaître les lettres décline. Nous avons mené une expérience sur des élèves de maternelle avec ma collègue Marieke Longcamp, en apprenant à un groupe d’enfants à écrire directement au clavier, et à un groupe à écrire à la main. Au bout de trois semaines, quand on demandait aux enfants de reconnaître visuellement les lettres qu’ils avaient apprises, ceux qui les avaient apprises à la main étaient meilleurs que ceux qui les avaient apprises au clavier».

Cette expérimentation laisse penser qu’il existe des processus différents mis en jeu. Dans un cas, la procédure est le passage d’une touche sur un clavier  à une image sur un écran, la relation corporelle entre la main et le cerveau est modifiée au profit d’un usage social technologique.

Dans l’autre cas, l’apprentissage répond à des processus de mémorisation liant le geste à une acquisition cognitive, un exercice manuel de graphie à une activité intellectuelle. 

C’est bien une des difficultés de l’enseignement qui doit articuler la formation humaine et l’adaptation aux pratiques sociales instituées. L’important est de remarquer que la question est posée dès les premières années de la scolarisation de l’enfant et tout au long de la scolarité.

Alain Jeannel

Suite de « Savoir accueillir et plurilinguisme », « Multilinguisme et langue de l’enseignement : particularisme et unité linguistique », « L’enseignant et le langue de l’enseignement ».

A suivre : Partager une  « Langue » : quel curriculum ?

[1] BILLIEZ, Jacqueline, 2012, « Plurilinguismes des descendants de migrants et école : évolution des recherches et des actions didactiques », Les Cahiers du GEPE, N°4/ 2012. Les langues des enfants ‘issus de l’immigration’ dans le champ éducatif français, Strasbourg : Presses universitaires de Strasbourg, URL  _{http://www.cahiersdugepe.fr/index.php?id=2167}

[1] Christian Roger Directeur adjoint de l’Agence Socrates-Léonardo de Vinci, « Multilinguisme » in Les actes de l’An@é Atlantica n°91, Août 2001, p.13.

[1] Diallo M. Lamarana Petty, Enjeux et avatars de l’enseignement du français en République de Guinée : contexte historique, aspects pédagogiques et perspective de rénovation, ATRT, Université Lille 3, Bordeaux 1991.

Alain Jeannel, « l’enseignant et la langue de l’enseignement » Educavox 9 mars 2020.

[1] L’invité du matin : Kamel Daoud : Esprit critique, France culture, 17/02/2017

[1] Alain Jeannel, « La leçon de Roland Barthes » APTE Paris N°2 1987 Pages 38 et suivantes.

[1] Roland Barthes, Essais critiques IV, Le bruissement de la langue, Edts du Seuil, 1984, pp 94-95

[1] Benard Siegler, Paolo Vignola Mitra Azar, Décarbonisation et déprolétarisation, in Bifurquee « il n’y a pas d’alternative », Editions Les liens qui libèrent, 2020, p. 35.

[1] CEG de Montignac, établissement expérimental, Initiation à la Culture Audio Visuel Vézère 1964-1074,

CES expérimental audiovisuel de Marly le Roi, 1966-1992.

Ne pas confondre  « le forum de discussion »avec les groupes d’élèves qui se forment par choix électif pendant les récréations.

« L’école en projet » Alain Jeannel, réalisateur, scénariste, productrice déléguée, Michelle Jouhaud-Castro, FR3 Aquitaine, 1975.

[1] Alain Jeannel, Odile Avèque, Processus de verbalisation des informations audiovisuelles, CNDP, CRDP Bordeaux, 1977.

M.L. Haumont, « Une approche analytique des processus de verbalisation pour éclairer les chemins de l’image à la plume », Média n°31.

[1] Roland Barthes, L’empire des signes, Editions du Seuil 1970, Points essais 2014, p.18.

[1] Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire, Fayard 1982, page 26

[1] Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire, Fayard 1982, page 27

[1] Jezy Marian Grotowski (1933_1999), Metteur en scène, professeur, Théâtre laboratoire de Wroclaw.

[1] Roland Barthes, Essais critiques IV, Le bruissement de la langue, Edts du Seuil, 1984, pp 94-95

[1] Séminaire ICAV, CRDP de Bordeaux, CNDP, 1968-1970.

[1] Antérieurement à l’usage des ordinateurs, les documentalistes ont créé une animation pédagogique de ce type autour de la documentation qu’elles mettaient à la disposition des élèves.

[1] De nombreux articles publiés par Educavox en rendent compte.

[1] Roland Barthes, Leçon inaugurale de la chaire de sémiologie littéraire du collège de France, 7 janvier 1977, Editions du seuil 1978, p.17.

[1] Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire, Fayard 1982,p.167.

[1] Il existe dans ce jeu avec les graphèmes et ses phonèmes soit la possibilité de réinvestir en les adaptant des éléments des langues natives soit la préparation à la pratique d’autres langues.

[1] François Truffaut, Fahrenheit 451, film d’après le roman de Ray Bradbury, 1966.

[1] Alexandra Yeh et Hélène Combis France Culture, 15/05/2019.

[1] Alexandra Yeh et Hélène Combis, Ecrire à la main : un geste du passé ? France Culture, Savoirs, 15/05/2019.

[1] « En maternelle, apprendre le numérique sans l’écran », Educavox, nov.2018.