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Cet article dresse un bilan des travaux et expérimentations illustrant les avancées dans le domaine de l’usage de technologies de synthèse vocale pour l’apprentissage de l’écrit.

Travailler ou retravailler son écrit, en ayant la possibilité de se corriger autant de fois qu’on le souhaite à l’aide de la voix de synthèse, permet de développer une gestion autonome, par les élèves, de leur apprentissage.

Nous faisons le point sur les avantages et les limites de cet outil, en apportant également quelques éléments sur les modalités d’utilisation qui pourraient en être faites.

Introduction

Les effets de la voix de synthèse sur la maîtrise de l’écrit ont été encore peu mesurés par les chercheurs. En effet, ces dispositifs sont peu développés au sein des institutions scolaires (Gelan, 2011), car ils représentent des défis techniques qui restent à développer. Néanmoins, quelques études ont déjà souligné l’intérêt que peut présenter l’usage de la synthèse vocale, notamment dans le cadre d’exercices de dictée.

Qu’est-ce que la voix de synthèse ?

La synthèse vocale, ou voix de synthèse (en anglais, Text-To-Speech, TTS), est une technologie qui permet de créer du son à partir d’un écrit. Sa qualité est un point crucial : les voix de synthèse doivent notamment maintenir l’attention de l’apprenant et correspondre à ce qui est attendu pour les activités proposées, même si à ce jour, aucun système de synthèse de la parole ne peut, par exemple, dire avec conviction une poésie ou une comptine pour enfants (Beucher-Marsal, Charles, Delais-Roussarie et Gruson, 2013).

A partir des années 1990, de premières expérimentations en France

Des chercheurs travaillant avec de jeunes enfants, en classe de CP, avaient observé dès le début des années 1990 que l’usage de la synthèse vocale pour des exercices de dictée les plaçait dans un environnement serein, leur permettant d’écouter leurs textes à leur propre rythme (Cohen et Eigle, 1992).

En 1999, une expérimentation menée auprès d’élèves en début de collège avait montré que la segmentation, les phénomènes de liaison, ou encore le répertoire lexical des élèves faisaient cependant obstacle à la réussite des activités (Santiago-Oriola, 1999).

Les expérimentations menées auprès d’adultes par la suite (Mercier, Guyomard, Siroux, Bramoullé, Gourmelon, Guillou et Lavannant, 2000 ; Handley et Hamel, 2005) ont de nouveau mis en avant l’intérêt apporté par la gestion, à son propre rythme, de son environnement d’apprentissage. La prise de contrôle par l’apprenant, ainsi que l’adaptation à différents styles d’apprentissages (visuel, auditif), sont également des éléments qui ont été pointés par Handley (2009) au cours d’une expérimentation auprès d’adultes enseignant le français à l’étranger et d’adultes en cours d’apprentissage du français, mais le parlant déjà à un niveau expérimenté. Enfin, Lété (2008), suite à une expérimentation dans le cadre de l’apprentissage du décodage et de la reconnaissance des mots, a souligné qu’il ne fallait pas négliger le fait que la révision d’un écrit résulte avant tout d’une articulation étroite entre les compétences graphiques et linguistiques, et les capacités méta-cognitives.

Des expérimentations menées en France avec de jeunes élèves apprenant à écrire

Récemment, des auteurs (Beucher-Marsal, Charles et Le Hénaff, 2015 ; Le Hénaff et Gruson, 2015) ont montré quels effets la synthèse vocale a produit sur la réussite d’exercices de dictée par des élèves de CE1.

L’innovation majeure de l’outil utilisé résidait dans sa capacité à oraliser des groupements de consonnes ou de syllabes qui n’existent pas. La voix de synthèse pouvait relire les écrits. Ainsi, les élèves pouvaient juger de la qualité de leur production en faisant jouer l’enregistrement. Ce retour est impossible à faire par la voix humaine. Le fait que les élèves entendaient leur production écrite, en quasi-simultané avec l’écriture, leur permettait de pointer des erreurs et de chercher des alternatives d’écriture (Beucher-Marsal, Charles, Delais-Roussarie et Gruson, 2013).

C’est au niveau de la gestion du temps et des besoins personnels que se jouait, dans cette expérimentation, une des plus-values de la synthèse vocale.

Mais ces résultats sont à prendre avec une certaine mesure, car le logiciel de voix de synthèse utilisé impliquait une gestion autonome de leur travail par les élèves. De plus, la voix ne faisait entendre que les aspects phonologiques des énoncés. Car contrairement à des interactions en classe, l’élève ne peut pas solliciter le logiciel comme son professeur, afin de lui poser des questions qui l’aideraient à comprendre ses erreurs. Gelan (2011) avait déjà mis en avant ce point au sein de tels dispositifs. Il faut donc envisager d’associer le travail à d’autres modalités. Il peut s’agir d’exercices en binômes, de rappels sur le fonctionnement de la langue écrite, ou bien de l’aide du professeur.

Conclusions

Les résultats des expérimentations menées sont encourageants mais il convient de garder une certaine prudence. La voix de synthèse, qui sonorise des énoncés impossibles à produire avec la voix humaine, ne peut pas, en revanche, apporter aux élèves une réorganisation de leur contexte d’apprentissage.

Cette technologie doit donc être utilisée en association avec d’autres outils, laissés librement à disposition des élèves lorsqu’ils effectuent les activités, afin qu’ils travaillent véritablement de la manière la plus autonome possible. C’est de cette façon que la voix de synthèse constituera un appui plus personnalisé pour aider les élèves à comprendre et corriger certaines erreurs.

La construction de parcours d’apprentissage personnalisés est d’ailleurs en développement chez certains concepteurs. La conception d’exercices d’écriture semi-guidée, c’est-à-dire intégrant des mots déjà utilisés dans les dictées, sont aussi à l’étude. Les progrès à venir sont nombreux et en plein développement.

Le Hénaff Carole (Maître de conférences, Université de Bretagne Occidentale – ESPE de Bretagne)

Gruson Brigitte (Maître de conférences – HDR, Université de Bretagne Occidentale – ESPE de Bretagne)

Beucher-Marsal Claude (Maître de conférences, Université de Bretagne Occidentale – ESPE de Bretagne)

Charles Florence (Maître de conférences, Université de Bretagne Occidentale – ESPE de Bretagne)

Recommandations

  • Il serait préférable que les élèves puissent retravailler leur écrit en autonomie autant de fois qu’ils le souhaitent.
  • La voix de synthèse ne permet pas d’entendre toutes les erreurs ; il serait donc souhaitable que les élèves retravaillent leur écrit par la suite à l’aide d’autres outils leur permettant de se corriger.
  • Pour éviter qu’un élève reste bloqué, seul face à l’ordinateur, sur une erreur qu’il ne parvient pas à corriger, il est important de penser aux activités en binômes.

Références bibliographiques

  • Beucher-Marsal C., Charles C., Delais-Roussarie E. et Gruson B. (2013, novembre), Renforcer les compétences en littératie et différencier la vitesse d’apprentissage de jeunes apprenants de CP-CE1 et FLE par un outil informatique innovant intégrant une synthèse vocale et un générateur de contenu, Communication présentée au Symposium international sur la littératie à l’école, Escola Superior de Educação, Lisbonne.
  • Beucher-Marsal C., Charles C., Le Henaff C. (2015), “Improving Literacy Skills and Differenciating Learning Speed among Primary School Children through a Computer-Assisted Learning Tool”, The International Journal of Literacies, vol. 22 n° 2, p. 1-10.
  • Cohen R., Eigle M.-T. (1992), « Et l’on disait qu’ils ne savaient pas lire!... L’exploration des effets de l’ordinateur et de la synthèse vocale, aides à l’élaboration de la langue écrite », in Cohen Rachel (dir.), Quand l’ordinateur parle…, Presses Universitaires de France, Paris, p. 81-104.
  • Gelan A. (2011), “Language and Text-to-Speech Technologies for Highly Acessible Language & Culture Learning”, iJET, vol. 6, p. 11-14.
  • Lévy Pierre. (2009). Au-delà de Google. Les voies de "l'intelligence collective". Multitudes, 36, p. 45-52 CDT
  • Handley Z., Hamel M.-J. (2005), “Establishing a Methodology for Benchmarking Speech Synthesis”, Language Learning & Technology, vol. 9 n° 3,p. 99-120.
  • Handley Z. (2009), “Is Text-to-Speech Synthesis Ready for Use in Computer-Assisted Language Learning?”, Speech Communication, vol. 51,p. 906-919.
  • Le Henaff C. & Gruson B. (2015), « L’utilisation d’une technologie de synthèse vocale : quel impact sur les apprentissages de l’écrit à l’école ? », STICEF, 22, 1-23.
  • Le Henaff C., Beucher-Marsal C., Charles F. & Gruson B. (2014), The Impact of Vocal Synthesis Feedbacks on Primary Students’ Writing Skills, Communication présentée à European Conference on Educational Research (ECER), Porto, Portugal, 2-5 septembre.
  • Lété B. (2008), « La remédiation des difficultés de lecture par la rétroaction verbale sur ordinateur : bilan des recherches », in J. Grégoire (Ed.), Évaluer les apprentissages, Bruxelles : De Boeck, p. 134-155.
  • Mercier G., Guyomard M., Siroux J., Bramoullé A., Gourmelon H., Guillou A., Lavannant P. (2000), “Courseware for Breton Spelling, Pronounciation and Intonation”, Colloque InSTIL, Dundee, Grande-Bretagne, p. 145-148.
  • Santiago-Oriola C. (1999), “Vocal Synthesis in a Computerized Dictation Exercise”, Colloque Eurospeech, Budapest, Hongrie, p. 191-194.

Voir aussi

Dernière modification le jeudi, 15 juin 2017
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