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Faut-il transformer le système de notation à l’école ? Comme le dit une publicité qui passe en boucle à la télé : "Ça fait du bien de se sentir bien accompagné..." de son ministre ! Notre nouveau ministre, en effet, propose de réfléchir sur les notes à l’école... Et la preuve que c’est une bonne idée : elle fait hurler la droite qui annonce que c’est là le retour de Woodstock...(? ?!).
Sans essayer de comprendre cette étrange relation, disons que l’annonce ministérielle va peut-être enfin ouvrir la voie d’une vraie réflexion sur un sujet particulièrement douloureux, après l’évaluationnite infernale et galopante qui inonda l’école ces derniers temps.
De toute évidence, une pause s’impose, à la fois de réflexion et de méfiance, eu égard aux errements passés, qui, sous couvert de changement, ont proposé des solutions aussi ridicules et minables que ce qu’ils prétendaient améliorer...
 

La pratique qui consiste à affubler d’une note toute production d’élève est une de ces étrangetés dont l’école traditionnelle a le secret.
Dès qu’on y réfléchit un peu, on se heurte à une question sans réponse : comme on ne peut évaluer qu’après avoir appris, si on note tout le temps, quand est-ce qu’on apprend ??
 
La logique scolaire est vraiment bizarre.
C’est pour cela qu’on essaie vainement depuis des lustres de modifier cette absurde pratique au profit d’une conception un peu plus cohérente de l’évaluation du travail à l’école. Et jusqu’à présent, les propositions n’ont guère été convaincantes : faire jouer les lettres contre les chiffres, en mettant des lettres à la place des notes chiffrées, fut à peu près aussi ridicule : celles-ci se sont très vite tout aussi chiffrées que les notes. Après les tableaux d’équivalence (A = entre 16 et 20 : B= entre 12 et 15 ; C= entre 8 et 11 etc.), dans la foulée, commencèrent à fleurir les A - ; les B +, voire B++, sans qu’on puisse savoir si un B+ était égal à un A- ou non. Telle la différence entre un ré bémol et un do dièse, qui n’est perceptible qu’à une oreille absolue, c’était là une différence sensible seulement aux "Intelligences extra-supérieures ++".
 
De toute façon, la contradiction dénoncée plus haut est toujours là. C’est même elle qui est responsable des "traumatismes" invoqués par le Ministre : n’étant nullement une évaluation, la note devient essentiellement un moyen de pression, une récompense ou une punition, bref n’importe quoi. La seule raison pour laquelle il faut trouver d’autres modes d’évaluation, c’est que la notation habituelle s’effectue en dépit du bon sens, sans la moindre rigueur, sans critères clairs, et qu’elle n’évalue strictement rien de ce qu’on attend.
Comme il est clair qu’on ne saurait se passer d’évaluation — il faut, en tout domaine, pouvoir mesurer l’efficacité du travail fourni — il faut sortir de ces aberrations.

1- Evaluer, dit-on, c’est mesurer, et mesurer, c’est comparer.
Donc il faut savoir, quand on veut évaluer un résultat, à quoi on doit le comparer.
Deux choix sont possibles : ou bien, on compare l’état obtenu à l’état d’avant, ou bien on le compare à une norme préétablie.
Par exemple, si je demande qu’on me fabrique une table de 2,50 mètres de long, l’évaluation de la construction consistera à vérifier que la dimension de la table achevée est bien celle qui était prévue au départ : la comparaison se fait avec la norme posée.
Or, ce mode d’évaluation a d’énormes avantages. Net, rigoureux, le résultat en est incontestable. D’où la conviction qu’il est supérieur, voire, le seul à retenir. C’est donc, entre autres, celui qui est pratiqué depuis toujours à l’école. Et, du coup, on mesure les élèves comme on mesure la table, avec des données chiffrées qui, en plus, "font scientifique".
 
L’ennui, outre qu’il semble bien déraisonnable d’évaluer des élèves comme des objets, c’est que la norme en question reste parfaitement implicite.

Pas besoin de chercher plus loin : ce "n’importe quoi" que sont les notes comme les évaluations scolaires qu’elles prétendent traduire n’a d’autre cause que le recours à des des normes purement pifométriques, jamais explicitées et introuvables.
Et si elles sont introuvables, c’est qu’elles sont impossibles et impensables : les enfants ne sont pas des meubles ; ce sont des êtres humains, dont, quelle que soit l’importance de ce qui leur est commun à tous, chaque spécimen est unique et ne peut pas correspondre à des normes préétablies.
Du reste, on oublie aussi qu’un être humain ne peut être observé, "mesuré", évalué, comme un objet, c’est-à-dire de l’extérieur : on n’évalue pas un être humain sans lui. En fait, en toute logique, il ne peut y avoir à l’école ou ailleurs que des évaluations participatives, menées lors de séances de régulation collective.

2- Force est alors d’admettre que seule l’autre définition de l’évaluation devrait être présente à l’école  : évaluer, cela ne peut signifier que comparer ce que savaient les élèves avant l’action d’enseignement et ce qu’ils savent après cette action.
Une telle option semble doublement légitime : à quoi sert un enseignant, si ce n’est faire passer ses élèves d’un état d’ignorance sur certains domaines à celui de connaissance sur ces domaines ?
Donc à l’école, l’évaluation ne peut être que celle des progrès des élèves
Et non, comme on le croit, celle de leurs savoirs : car ce qu’ils savent (du moins ce que savent les "bons") vient la plupart du temps d’ailleurs, de la famille, et très peu de l’école. Tous les enseignants de bonne foi le disent : leurs "bons élèves" ne leur doivent pas grand-chose : ils auraient été bons avec n’importe qui d’autre , et même sans école du tout.
 
Une question surgit ici : quel type d’évaluation ? Formative ou sommative ?
 
C’est à l’Institution que revient la charge d’une évaluation certificative finale (celle qu’on appelle "sommative") pour mesurer les compétences acquises (à l’école ou ailleurs) nécessaires à l’entrée dans d’autres cycles d’études puis dans la vie professionnelle.
Mais l’école, elle, dont la charge est de faire acquérir les savoirs institutionnellement requis, nécessaires à la construction d’une vie adulte de citoyen libre, n’a à évaluer que le résultat de son propre travail, jamais achevé jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire. Seule donc est cohérente avec la mission de l’école, l’évaluation formative, la "vraie," celle qui débouche nécessairement sur des prises de décision concernant le travail d’enseignement, et qui ne peut être que "participative".
 
Un tel projet implique une organisation de l’année, à la fois différente de ce qu’elle a toujours été, et beaucoup plus rigoureusement conçue  : découpée en périodes de travail de sept semaines chacune — au cours desquelles aucune évaluation ne doit être prévue — avec, en début d’année, une première semaine d’activités d’évaluations dites de "départ", permettant de définir le travail à accomplir durant la première période. Chaque période de travail devrait déboucher sur une semaine d’évaluations, portant sur le travail effectué en toutes disciplines, évaluations sur lesquelles se construirait ensuite le travail de la période suivante.
 
Pour avoir le caractère "participatif" indispensable, les semaines d’évaluation devraient comporter une régulation portant sur les résultats "objectifs" des activités, à confronter avec le vécu des élèves et leur ressenti, pour déboucher sur des prises de décision collectives sur la manière de travailler dans la période suivante.
 
A partir de là, on peut concevoir avec les élèves divers moyens clairs de traduire (notamment pour les parents) le point où chacun en est de sa trajectoire... Des systèmes de couleurs, par exemple, semblent intéressants, mais à titre purement indicatif et toujours de façon positive : ce sont les progrès, et uniquement eux, qui doivent y être alors indiqués, étant bien entendu que chaque enfant ne progresse pas à la même vitesse dans tous les domaines, que ces différences ne sont en rien des différences de valeur, et que les progrès ne sont continus pour personne : ils ont besoin tous et pour tout le monde de périodes de repos, voire de régression, pour rebondir efficacement.
Seuls la connaissance du fonctionnement des enfants (contenus de la formation), le respect de ce fonctionnement et de la personne des élèves (éthique de la formation) éviteront tout "traumatisme" que peuvent engendrer des évaluations perverties, comme celles qui existent majoritairement dans les écoles.
 
Quant aux nostalgiques qui regretteraient l’absence de classement des élèves, ce fameux classement que les notes traditionnelles entraînent inéluctablement et fort clairement même s’il reste implicite, on leur rappellera que le but visé n’est point d’être meilleur que le voisin, mais d’être chaque jour meilleur que la veille...

Et pour un autre regard, allez faire un tour sur le site de Charles Pepinster : http://www.panote.org
Charmeux Eveline

Ancienne élève de l’ENS, professeur à l’EN d’Amiens, puis au CRCEG de l’EN, entre 1956 et 1971.

Nommée ensuite à l’ENG de Toulouse, puis à l’IUFM de cette ville jusqu’en 1993, date de mon départ en retraite, j’ai parallèlement travaillé à l’INRP, en tant qu’Enseignant chercheur associé, depuis 1966 jusqu’à mon départ en retraite. J’ai publié de nombreux ouvrages sur la pédagogie du français à l’école primaire et au collège. 

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