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Qui n’a jamais entendu ce genre d’affirmations, surtout ces jours-ci avec l’arrivée de l’épreuve de français — le "petit" bac — ?
A vrai dire ces propos n’étonnent personne, tant est profondément ancrée en nous l’idée que les disciplines scolaires sont choses différentes, qui ne correspondent pas forcément aux goûts, ni aux possibilités de chaque élève.
Et pourtant, cela devrait étonner et même scandaliser, car cette déclaration est absurde et si elle paraît "normale", cela prouve à quel point on se trompe sur ce qui se passe réellement dans les classes. On sait pourtant bien que dans les classes prépa de math sup, où chaque élève est excellent en maths, c’est le français qui fait la différence, et qui place les candidats en tête aux concours. L’organisation des contenus d’enseignement serait-elle donc à revoir ?
Encore un sujet essentiel de réflexion et de remise en question des habitudes de pensée, si l’on veut vraiment remettre l’école à l’endroit, maintenant que nous sommes nombreux à pouvoir l’espérer.

 
Depuis toujours, l’école est organisée autour de contenus d’enseignement, soigneusement rangés dans des cases distinctes, nommées "disciplines", considérées comme de même nature — mais pas de même importance ! — et qui alternent tout au long de la journée, dans un ordre aléatoire, n’obéissant à aucune règle... autre que le confort des usagers, notamment celui des adultes de l’établissement.

 
 
En fait, les présupposés de cette organisation sont faux à tous les étages. On a démontré depuis belle lurette qu’aucune de ces disciplines n’est plus fondamentale qu’une autre. Plus exactement, leur importance varie en fonction de l’âge des élèves : on sait par exemple que l’intelligence se développe chez tous les enfants à travers des activités de résolutions de problèmes, mais que, chez les petits, cela commence nécessairement par des résolutions de problèmes moteurs.
Si bien qu’à l’école maternelle, c’est l’éducation motrice et sensorielle qui est la discipline fondamentale, et non le langage, qu’à cet âge on ne peut enseigner directement sans vivre des situations de communication. Ces situations, seules des situations motrices et ludiques peuvent les créer — donc développer le langage — là où sont impuissantes les "leçons de mots", que préconisent les programmes, hélas encore actuels.
En tant que telle, la maîtrise de la langue ne peut être envisagée qu’à partir du moment où ces activités ont permis le passage du conflit premier à l’échange qu’est la communication, ou comme disait un collègue ami : "passer du duel au duo".
On oublie trop que les savoirs à acquérir sont d’abord des "situations" nouvelles à vivre, et qu’il faut avoir appris à les vivre en tant que situations avant de pouvoir construire les notions auxquelles elles correspondent sur lesquelles elles reposent.

 
 
On sait aussi que les savoirs prétendument fondamentaux (français et maths) ont surtout pour particularité d’être abstraits. Cela signifie qu’ils sont le résultat d’une abstraction, mot désignant non une réalité, mais une action, celle de dégager de ce qui est concret, des propriétés dites "abstraites" (qui ne se voient pas immédiatement).
Ce qui est abstrait n’a donc pas à être enseigné directement, mais doit être construit par les élèves à partir d’analyses portant sur du concret. Et ce "concret" peut être trouvé aussi bien en EPS qu’en musique, en activités artistiques, qu’en lecture ou en maths, dès l’instant qu’elles sont vécues et accompagnées de prises de conscience de ce qui s’y passe. Il y de nombreuses portes pour entrer dans les savoirs institutionnellement requis. Et cela n’a rien à voir avec le laxisme.

 
Mais ce qu’on oublie aussi et qui est responsable au premier chef des aberrations que dénonce le titre de ce billet, c’est que ces disciplines n’ont pas toutes la même nature ni la même fonction, et que le français y occupe une place à part.
Une discipline d’enseignement, en fait, ce n’est qu’un point de vue d’étude du réel qui nous entoure. Ce n’est nullement un découpage du réel, comme les enfants le croient. Ils ignorent que n’importe quel élément ou événement de l’expérience peut être étudié de divers points de vue, géographique, linguistique, social, géologique, historique, littéraire, ou chimique, et beaucoup d’autres.
Aussi est-il important qu’ils puissent découvrir très tôt que les disciplines ne sont pas des domaines distincts, coupés les uns des autres, mais seulement des angles différents d’étude de domaines largement communs.
Comme le collège va aggraver encore l’impression de cloisonnement, puisque les enseignants eux-mêmes sont spécialisés, il semble indispensable que la notion de discipline scolaire soit ainsi construite dès l’école primaire et qu’on y saisisse toutes les occasions de faire apparaître, à la fois ce qui est commun à plusieurs et ce qui est spécifique.

 
Or, il se trouve que, dans cet ensemble, le français occupe effectivement une place complètement à part, parfaitement occultée par l’habitude de confondre "enseignement du français" et "littérature". Incontestablement, la littérature est une discipline comme les autres : elle apporte des connaissances que les élèves ne possèdent pas spontanément, ce que font la géographie, l’histoire, la biologie ou les maths. Tel n’est pas le "français", le travail sur la langue, qui n’est en rien un champ de connaissances extérieures, mais un travail portant sur un outil, et de plus un outil dont les élèves se servent déjà — bien ou mal — , mais qu’ils utilisent.
 
 
Deux conséquences se dégagent immédiatement de ce constat :
 

1- l’étude de son fonctionnement ne consiste pas à apprendre des choses nouvelles, mais à prendre conscience de ce qui se passe quand on se sert du langage, à l’oral ou à l’écrit, en réception ou en production : il n’y a donc aucune "règle" à apprendre et à appliquer, mais des constats à ériger en règles de fonctionnement, notamment social (les normes du langage sont sociales et non linguistiques). C’est pourquoi, on ne peut faire de la grammaire, de l’orthographe ou du vocabulaire qu’à partir de productions langagières existantes, qui ont été rencontrées en situations de communication, et non à partir d’exemples choisis par l’enseignant pour illustrer la règle du jour.


2- Cet outil qu’est la langue est évidemment transversal à toutes les disciplines. On a besoin de maîtriser toutes les facettes de son fonctionnement autant en maths qu’en dissertation de philo. Un "bon en maths", s’il l’est vraiment, est forcément bon en français aussi... Il peut certes ne pas être enthousiasmé par la littérature (s’il n’a pas eu le prof capable de la lui présenter de façon enthousiasmante), mais cela n’a rien à voir avec la maîtrise de la langue. Et s’il n’aime pas le français, c’est qu’on n’a pas su étudier avec lui d’autres textes que littéraires, et surtout, pas ceux qui peuplent sa vie d’écolier. Mon expérience m’a montré que le fait d’étudier comment fonctionne grammaticalement une démonstration mathématique ou une explication scientifique a presque toujours pour effet de réconcilier les élèves les plus rétifs avec le français et la grammaire (la vraie, pas celle de Bled).
Cela veut donc dire qu’il faut étudier TOUS les types de textes et notamment ceux dont on se sert en classe en toute discipline. La manière de rédiger la solution d’un problème, ou de répondre par écrit à une interro d’histoire est d’abord un type de production langagière en français qu’il faut avoir appris à comprendre en lecture et à élaborer en écriture. Et cela doit se faire en cours de français.


On notera au passage que mettre ces propositions en pratique serait une excellente occasion (la seule ?) d’obtenir par exemple que les professeurs de disciplines différentes d’une même classe de collège se mettent enfin à travailler en équipes — et pas seulement pour tel projet-vitrine, français-histoire, ou français-maths (même si les projets-vitrines ne sont nullement à rejeter), mais au quotidien, dans la petite et modeste pratique de chaque jour, en travaillant ensemble sur des activités communes, avec des points de vue différents. Or, les rares fois où un tel travail a pu être possible, on s’est aperçu qu’on avait ainsi mis en place un formidable outil de sécurisation des élèves, une aide puissante à leur propre travail en équipe, et un facteur de réussite réel pour eux.

Ajoutons enfin que ce serait aussi une excellente occasion de poursuivre l’étude du fonctionnement de la langue au-delà de la cinquième et même plus loin encore, au lycée puis en fac, pour continuer à faire de la grammaire en explorant les écrits sociaux, littéraires ou non, et y pratiquer des analyses passionnantes, à la fois sociologiques, psychologiques, philosophiques, qui ne peuvent déboucher que sur une redoutable sûreté langagière, un regard imparable en lecture et une maîtrise absolue de la production d’écrits quels qu’ils soient, bref, une sécurité linguistique qui est, on le sait depuis longtemps, le facteur n°1 de la liberté et de la dignité.


Quelque chose me dit que tout ceci va encore paraître bien utopique... Et pourtant...
Charmeux Eveline

Ancienne élève de l’ENS, professeur à l’EN d’Amiens, puis au CRCEG de l’EN, entre 1956 et 1971.

Nommée ensuite à l’ENG de Toulouse, puis à l’IUFM de cette ville jusqu’en 1993, date de mon départ en retraite, j’ai parallèlement travaillé à l’INRP, en tant qu’Enseignant chercheur associé, depuis 1966 jusqu’à mon départ en retraite. J’ai publié de nombreux ouvrages sur la pédagogie du français à l’école primaire et au collège. 

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