Le royaume des chiffres : PISA comme boussole obligée

Huit textes sur dix du corpus mobilisent les enquêtes PISA et les données de l’OCDE dès leur introduction. Ce n’est pas une simple référence de passage, c’est un rituel de légitimation. Schleicher ouvre son entretien en rappelant la position française dans les classements internationaux. Charbonnier structure toute son analyse autour des écarts avec la moyenne de l’OCDE. Pedagoj titre directement sur le verdict : « La France, championne des inégalités scolaires »[2].

Cette omniprésence des comparaisons internationales fonctionne selon une logique précise. Les chiffres PISA servent d’argument d’autorité incontestable. Ils permettent de transformer des débats politiques en constats techniques. La France obtient 493 points en compréhension de l’écrit, « soit 6 points de plus que la moyenne de l’OCDE », mais se classe 23e sur 79 pays. Les élèves défavorisés ont « 4 fois plus de risques d’être en difficulté »[3]. Face à ces données quantifiées, la discussion semble close : il y a un problème, les chiffres le prouvent.

Mais cette évidence chiffrée masque plusieurs opérations idéologiques. D’abord, elle naturalise une certaine conception de ce qui mérite d’être mesuré. PISA évalue les compétences en lecture, mathématiques et sciences à 15 ans. Cette focalisation définit implicitement ce qu’est une « bonne » éducation : celle qui produit des performances mesurables dans ces trois domaines. Les apprentissages qui échappent à cette grille – dimension citoyenne, créativité, capacité critique, bien-être – disparaissent du radar.

Ensuite, la logique du classement international impose une perspective compétitive. Les pays sont en concurrence, l’éducation devient une course où il faut « rattraper son retard » et « ne pas décrocher ». Charbonnier note que « la France a rattrapé son retard en matière d’éducation » concernant le niveau de diplômation. Le vocabulaire sportif et guerrier imprègne les analyses : « performances », « résultats », « se positionner », « être classé ».

Cette omniprésence de PISA révèle enfin un biais technocratique fondamental : les problèmes de l’école seraient d’abord des problèmes d’efficacité mesurable. Il suffirait d’identifier les « bonnes pratiques » dans les pays performants (Estonie, Canada, Corée) et de les transposer en France. L’éducation devient un système à optimiser, dont on ajuste les paramètres pour améliorer les outputs. Les dimensions proprement politiques – quels savoirs, pour quelle société, au service de quels intérêts – sont évacuées au profit d’une rationalité gestionnaire.

L’obsession des inégalités : consensus de façade

Les inégalités scolaires constituent le thème central du corpus. Neuf textes sur dix en font leur angle d’attaque principal. Le constat est unanime et dramatique : la France est « l’un des pays les moins bien classés de la zone OCDE » en matière d’équité scolaire, « champion des inégalités sociales », où les élèves défavorisés rencontrent des difficultés quatre fois supérieures à la moyenne.

Cette convergence diagnostique mérite attention. Elle constitue un consensus rare dans le débat éducatif français, habituellement clivé. Tous les auteurs, quelles que soient leurs orientations, s’accordent : les inégalités sont massives et scandaleuses. Hugrée et Poullaouec dénoncent une transmission « inégalement transmise » des savoirs. Pedagoj qualifie la situation de « gros point noir »[4]. Même les experts de l’OCDE, habituellement prudents, parlent de « priorité absolue ».

Pourtant, cette unanimité dans le diagnostic masque des désaccords profonds sur les causes et les solutions. Le consensus s’arrête là où commenceraient les véritables débats. Car si tous dénoncent les inégalités, rares sont ceux qui interrogent les mécanismes qui les produisent. On se concentre sur les effets – les écarts de performance, les différences de parcours – sans analyser véritablement les processus de tri, de sélection, d’orientation qui construisent ces trajectoires différenciées.

L’analyse des inégalités reste ainsi curieusement désincarnée. Les chiffres pleuvent, mais les situations concrètes disparaissent. On sait que 20 % des élèves favorisés sont très performants contre seulement 2 % des défavorisés. On sait qu’un élève sur cinq issu de milieux défavorisés n’envisage pas d’études supérieures. Mais on ne voit jamais un conseil de classe en action, une procédure d’orientation en train de se dérouler, un algorithme d’affectation en train de trier.

Cette focalisation sur les inégalités produit également un effet paradoxal : elle permet de parler d’école sans parler de classe sociale. Le vocabulaire se fait pudique : on évoque des « milieux défavorisés », des « élèves en difficulté », des « contextes difficiles ». Les rapports de domination s’euphémisent en « écarts », les mécanismes de reproduction sociale en « déterminismes ». La violence symbolique de l’institution scolaire, sa fonction de légitimation des hiérarchies sociales, son rôle dans la reproduction du capital culturel – autant de dimensions analysées par Bourdieu et Passeron, significativement absentes du corpus[5].

Le plus révélateur reste peut-être la manière dont cette thématique structure les solutions envisagées. Puisque les inégalités commencent « dès le plus jeune âge », il faut investir dans le primaire. Puisque les enseignants sont « mal préparés », il faut améliorer leur formation. Puisque le « climat scolaire » est mauvais dans les établissements défavorisés, il faut les soutenir. Toutes ces propositions sont défendables, mais elles partagent une caractéristique commune : elles n’interrogent jamais l’architecture même du système, sa segmentation en filières hiérarchisées, ses procédures de tri, son mode de fonctionnement fondamental.

La formation des enseignants : bouc émissaire ou angle mort ?

La formation enseignante émerge comme la troisième grande obsession du corpus. Sept textes sur dix en font un « enjeu stratégique », « au cœur des réformes nécessaires ». Les constats accablants convergent. Selon Charbonnier, « seulement 22 % des jeunes enseignants se sentent préparés à la gestion de classe » lors de leur première affectation. « 80 % des enseignants de collège ne coopèrent jamais avec leurs collègues »[6]. En France, les enseignants sont « moins bien préparés en matière de pédagogie générale, de gestion de classe, d’enseignement en milieu multiculturel ».

Cette focalisation sur la formation révèle un double mouvement. D’un côté, elle reconnaît l’importance du métier enseignant, la complexité de ses tâches, la nécessité d’une professionnalisation exigeante. Les textes valorisent les approches coopératives, l’analyse de pratiques, la formation continue. Saint-Luc développe longuement les expériences européennes de formation par le « tâtonnement expérimental » et la « confrontation coopérative interculturelle ».

De l’autre, cette insistance sur la formation fonctionne comme une forme subtile de responsabilisation. Si les enseignants sont « mal formés », si leur « niveau » est insuffisant, si leurs « pratiques » ne sont pas assez « innovantes », alors les difficultés du système s’expliquent. La formation devient ainsi un angle mort commode : elle permet de désigner un problème et d’esquisser des solutions sans interroger les conditions réelles d’exercice du métier.

Car ce que les textes développent longuement sur la formation, ils l’évoquent à peine sur les conditions de travail. Charbonnier mentionne rapidement que les enseignants français en début de carrière gagnent « 7 à 8 % de moins » que la moyenne OCDE, et « environ 20 % de moins après 15 ans d’ancienneté ». Mais cette question salariale est immédiatement relativisée : « Le salaire doit être un axe de réflexion, mais il faut réfléchir à l’ensemble des dimensions du métier ». Le message est clair : le problème n’est pas d’abord financier, mais qualitatif.

Cette hiérarchisation des enjeux mérite qu’on s’y arrête. On peut passer des pages sur les déficits de formation initiale, sur la nécessité de développer les « pratiques coopératives », sur l’importance de la « formation continue ». Mais sur les conditions matérielles d’enseignement – l’état des locaux, le nombre d’élèves par classe, les moyens pédagogiques disponibles, le temps réellement disponible pour préparer et corriger – le silence est presque total. Bouvier évoque rapidement « 144 jours d’école » sans analyser l’usage réel de ce temps. Privat mentionne les « rythmes scolaires » comme un débat dépassé.

L’obsession pour la formation enseignante révèle ainsi une logique plus large : individualiser les problèmes systémiques. Si l’école dysfonctionne, c’est que les acteurs ne sont pas assez bien formés, pas assez coopératifs, pas assez innovants. Les solutions passent alors par l’amélioration des compétences individuelles plutôt que par la transformation des structures. On forme mieux les enseignants à « gérer » l’hétérogénéité plutôt que de questionner le tri précoce des élèves. On leur apprend à « s’adapter » aux difficultés des établissements défavorisés plutôt que d’égaliser véritablement les moyens.

L’évaluation et la notation : la passion française

L’évaluation constitue la quatrième thématique fortement explicitée. Béduchaud consacre un article entier à « L’école française et les notes », mobilisant les études docimologiques et la « constante macabre » d’Antibi. Les données sont impressionnantes : jusqu’à 13 points d’écart sur une même copie selon les correcteurs[7]. Le système de notation français apparaît comme une « passion » nationale problématique, source d’arbitraire et d’inégalités[8].

Cette critique de l’évaluation chiffrée bénéficie d’une légitimation scientifique forte. Les recherches en docimologie sont anciennes et convergentes. Les comparaisons internationales montrent que d’autres pays fonctionnent avec des systèmes d’évaluation moins centrés sur la note. Les effets délétères sont documentés : stress des élèves, effet stéréotype, biais de correction, sélection précoce.

Pourtant, cette thématique reste curieusement isolée dans le corpus. Comme si la question de l’évaluation pouvait être traitée séparément des questions d’orientation, de sélection, de hiérarchisation des filières. On critique les notes sans interroger véritablement à quoi elles servent : trier, classer, orienter, sélectionner. On dénonce leurs effets inégalitaires sans analyser leur fonction dans la reproduction sociale.

Ce que révèle cette quadruple focalisation

L’architecture du discours sur l’école qui émerge de ce corpus est remarquablement cohérente. PISA fournit les chiffres qui légitiment l’action. Les inégalités justifient l’urgence de réformer. La formation des enseignants désigne le levier d’action privilégié. L’évaluation par les notes cristallise les dysfonctionnements pédagogiques. Ces quatre thématiques structurent un récit complet : la France a un problème (les inégalités), on peut le mesurer (PISA), on sait comment le résoudre (former mieux les enseignants), et on identifie un obstacle technique à surmonter (le système de notation).

Ce récit est séduisant par sa clarté. Il transforme des questions politiques complexes en problèmes techniques solubles. Il permet un consensus apparent : qui peut être contre la réduction des inégalités, contre la formation des enseignants, contre l’amélioration des résultats PISA, contre une évaluation plus juste, car il s’agit toujours de l’améliorer ?

Cette quadruple focalisation n’est pas fortuite. Elle s’inscrit dans une rationalité managériale plus large, celle de la gestion par la preuve (evidence-based management) et des bonnes pratiques. PISA fournit la preuve chiffrée, mesurable, incontestable. Les inégalités deviennent un problème quantifiable par des indicateurs. La formation des enseignants permet d’importer les « bonnes pratiques » identifiées dans les pays performants. L’évaluation reste pensée comme un outil de mesure à perfectionner. Le cercle est bouclé : on mesure le problème, on identifie les solutions techniques, on mesure les résultats.

La question de la chronologie mérite d’être posée. Ces discours ont-ils émergé après la mise en place de politiques managériales dans l’éducation (le New Public Management des années 1990) ? Ou ces discours ont-ils au contraire préparé le terrain idéologique permettant ces politiques ? Plus probablement, discours et politiques se sont co-construits dans un renforcement mutuel. Romera a analysé cette « transition d’un modèle de gouvernement républicain vers un modèle de gouvernance basé sur des normes européennes » qui a profondément « modifié les pratiques professionnelles » et le discours sur l’école[9]. Les premières enquêtes PISA (2000) ont légitimé une approche quantitative de l’efficacité scolaire. Cette légitimation a autorisé des réformes inspirées du management privé. Ces réformes ont produit davantage de données, de benchmarks, de comparaisons internationales. Ces données ont à leur tour nourri et renforcé le discours de la preuve et des bonnes pratiques. Le corpus analysé ici, produit entre 2014 et 2025, témoigne d’un discours désormais stabilisé, où cette rationalité managériale va de soi, ne se discute plus, structure l’évidence même de ce qu’il faut dire sur l’école.

Mais cette focalisation a un coût. Elle occulte d’autres dimensions tout aussi déterminantes. Les conditions matérielles d’enseignement disparaissent derrière les questions de « compétences ». L’architecture du système – sa segmentation en filières hiérarchisées – est naturalisée. Les procédures concrètes de tri et d’orientation restent dans l’ombre. Les rapports de pouvoir au sein de l’institution ne sont pas questionnés.

Plus fondamentalement, cette quadruple obsession pour PISA, les inégalités, la formation et l’évaluation construit une certaine évidence : les problèmes de l’école seraient d’abord des problèmes d’efficacité et d’équité mesurables, solubles par l’amélioration des pratiques professionnelles dans le cadre existant. Ce cadre même – la forme scolaire, l’organisation en cycles séparés, la logique de sélection, la fonction sociale de l’école – échappe largement à l’interrogation.

Les thématiques explicitement valorisées ne sont pas neutres. Elles dessinent les contours du pensable et du réformable. Elles définissent ce qui peut être dit, mesuré, transformé dans le débat public sur l’école.

Mais avant d’explorer ce qui demeure invisibilisé, il faut s’arrêter sur un phénomène plus subtil encore : le vocabulaire même utilisé pour parler de l’école n’est pas neutre. « Système éducatif » et « école » ne sont pas de simples synonymes interchangeables. Leur alternance dans un même texte révèle des postures énonciatives différentes et trahit des engagements implicites. Le prochain article examine précisément ce que ces glissements sémantiques nous disent de notre rapport à l’institution.

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Bernard Desclaux

Post d’ouverture de cette série : Les éléphants du discours éducatif. https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2025/10/21/les-elephants-du-discours-educatif/

Notes

[1] Sur les 10 textes du corpus analysé (voir post précédent pour les références complètes), 8 mobilisent explicitement les enquêtes PISA et les données OCDE : Schleicher (2014), Charbonnier (2015), Privat (2015), Saint-Luc (2014), Pedagoj (2025), Hugrée et Poullaouec (2023) y font directement référence.

[2] Bien la majorité de ces textes portent sur PISA et ses résultats pour la France. Masi ce sont les dispositifs discursifs qui nous intéressent.

[3] Charbonnier, É. (2015). « L’éducation en France : un panorama par Éric Charbonnier (OCDE) ». La citation exacte : « En France, les élèves de 15 ans issus des milieux défavorisés ont 4 fois plus de risques d’être en difficulté dans les tests PISA. C’est la proportion la plus élevée des pays de l’OCDE. »

[4] Pedagoj (2025). « Le système éducatif français face à ses lacunes ». Le titre de section est : « La moyenne, cet arbre qui cache l’inégalité », et l’article qualifie les inégalités de « gros point noir » selon l’OCDE.

[5] Sur l’absence de Bourdieu dans le corpus, voir l’analyse du post introductif. Aucun des 10 textes ne mentionne explicitement les concepts de « violence symbolique », « capital culturel » ou « reproduction sociale », pourtant centraux dans l’analyse sociologique des inégalités scolaires.

[6] Charbonnier, É. (2015), op. cit. Les statistiques sur la formation sont issues de ce rapport : « seulement 22 % des jeunes enseignants se sentent préparés à la gestion de classe » et « 80 % des enseignants de collège déclarent ne jamais observer les classes des autres enseignants ».

[7] Béduchaud, D. (2021). « L’école française et les notes : je t’aime… moi non plus », Eduveille. URL : https://eduveille.hypotheses.org/15750. L’article développe les études docimologiques montrant des écarts jusqu’à 13 points sur une même copie et analyse la « constante macabre » théorisée par André Antibi.

[8] Voir quelques réflexions à propos de la docimologie : Desclaux, B. (27 février 2019). Les différentes conceptions de l’évaluation sont-elles culturelles ? III. https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2019/02/27/les-differentes-conceptions-de-levaluation-sont-elles-culturelles-iii/

[9] Romera, C. (2021). « Analyse du discours de l’expertise managériale à l’école », Revue TDFLE : Travaux de didactique du français langue étrangère, n° 78. L’auteure montre comment « la transition d’un modèle de gouvernement républicain vers un modèle de gouvernance basé sur des normes européennes a modifié les pratiques professionnelles » des inspecteurs et enseignants, générant un stress professionnel lié à l’importation du vocabulaire managérial du privé. URL : https://revue-tdfle.fr/articles/revue-78/2570-analyse-du-discours-de-l-expertise-manageriale-a-l-ecole