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Questions et réponses autour d'une adaptation de la pédagogie inversée dans un lycée polyvalent.
Quel modèle ? Quelles mises en oeuvre ? Quelle évaluation ?
 
 

C’est parti !

  Depuis le début de l’année scolaire 2014/2015, nos cours se font sous une forme adaptée de pédagogie inversée. L’idée est non seulement de gagner du temps dans l'apprentissage, dans un contexte de  huit à dix séances par activité, mais surtout de rendre l'élève acteur de sa formation pour qu’il ancre davantage ses acquisitions sur le long terme. 

En outre, l'usage récurrent de tablettes numériques place en exergue, sous certaines conditions, les compétences méthodologiques et sociales (CMS) au service d'un projet individuel ou collectif motivant.

La place grandissante du numérique dans l’éducation revêt un caractère inexorable qui modifie la place et le rôle du professeur ; il ne s’agit pas de déposséder le maître du savoir mais de varier les modes d’intervention en laissant place au travail personnel ou collaboratif, au cours plus transmissif ou régulateur, afin que la production des élèves relève d’une réflexion qui fasse sens face à l’objet enseigné. Nous sommes donc savants, mais aussi ressources ou accompagnateurs !

La pédagogie inversée, quel modèle ?

Schéma directeur.

Ce modèle simplifié nous sert de base bien que l’ensemble des cours ne reprennent pas systématiquement les quatre phases. L’essentiel est que les élèves puissent se situer dans une démarche constructive qui jongle avec les formes de travaux pour créer le lien nécessaire entre les exigences attendues et les tâches à accomplir.

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La PI est une alternative plus ou moins ponctuelle au transmissif : les résultats dépendent du contexte, des conditions de mise en œuvre… Sur le long terme, en préparation d’une vie sociale et professionnelle moins dans le transmissif que dans le collaboratif, nous faisons le pari d’un impact essentiel jusque là oublié ou remis à plus tard !

Les réticences.

La problématique de l’équité devant une telle méthode est inévitablement soulevée.

L’élève qui ne prend pas connaissance des documents en amont de la séance n’est pas hors-jeu. Au pire prendra-t-il un peu de retard sur les autres. Parions même qu’il puisse trouver la motivation de cette lecture plus facilement qu’il ne se mettait à faire des exercices pour vérifier la compréhension du cours !

La consultation n’est qu’un plus qui favorise la construction des savoirs, pas un incontournable.

Tous les élèves ont accès aux capsules, chez eux ou au lycée (cf ci-après « quelle évaluation pour ce travail ? »).

En outre, les élèves et les parents ont besoin de comprendre pourquoi le travail est différent ; la communication doit être rapide (dès le début d’année) et réitérée.

Enfin, si la liste des difficultés n’est pas exhaustive, nous finirons ici par préciser que l’immobilisme lié à l’inconnu ou à l’impression que tout a déjà été tenté n’est pas le moindre des obstacles !

Les évidences.

L’observation et la pratique montrent d’ores et déjà que cette forme de cours est motivante pour le plus grand nombre : l’apprentissage collaboratif est accru et efficace et la multitude de possibilités et d’ouverture pédagogiques bouleverse l’enseignement et les habitudes de travail.

La satisfaction évacue rapidement la peur liée aux changements.

Quelles sont les conditions de mise en œuvre ?

La capsule de bord : choix des contenus d’enseignement (CE).

  Le choix des CE reste déterminé par la combinaison du couple compétence attendue (CA)/niveau des élèves. Il demeure de l’initiative du professeur pour ce qui concerne le thème de séance mais peut bien sûr être différencié aussi bien dans la présentation, auquel cas les documents à consulter le seront nominativement, que dans la séquence d’enseignement.

 La capsule (nom donné en PI pour les documents envoyés en amont des séances) de bord doit être consultable à tout moment pour que l’élève puisse se situer par rapport à la CA au niveau moteur ou méthodologique et social. Elle doit donc tenir compte des exigences finales pour ces deux pôles mais aussi d’une projection de progression : l’apprenant sait où il en est et sait ce qu’il reste à faire.

La carte heuristique.

La construction d’une carte heuristique est un temps fort dans notre PI, quand le thème traité est commun à l’ensemble du groupe. Elle permet la visualisation et la verbalisation autour d’un sujet dans la recherche d’un meilleur ancrage des acquisitions.

Sa place dans la séance peut varier : s’il semble pertinent qu’elle figure entre le travail collaboratif et la régulation afin que les élèves expriment à la fois ce qu’ils ont compris et réalisé, les conditions de sa mise en œuvre en EPS imposent parfois des changements pour ne pas couper le temps moteur de manière trop importante :

 - en début de séance pour préparer l’action ; les élèves réfléchissent en amont, l’action est anticipée.

- en fin de séance comme bilan ; elle doit alors être le point de départ de la séance suivante.

Le travail collaboratif.

La connaissance du contenu du cours incite les élèves aux échanges que la phase 2 de la PI accentue. La mise en place peu contraignante d’un travail de groupe génère une collaboration extrêmement riche dans la recherche active. Le cœur du processus se situe à notre avis dans la création de ces interactions, tant sur les plans moteur (essai-erreur, feed-back…) que méthodologique et social (verbalisation, entraide…).

L’usage des tablettes : pertinence et difficulté de l’outil.

La pédagogie inversée ne se substitue pas à l’usage des outils numériques mais en favorise l’apport au minimum en phases 1 et 2 puis en fin de phase 4 (cf schéma directeur).

Les applications sont variées et doivent tenir compte à la fois de ce que les élèves ont à apprendre et de ce qu’ils sont capables de gérer. Le plus gros du travail de l’enseignant qui se lance dans ces pratiques est la création d’outils de lecture de l’outil numérique !

Il faut souvent rester simple tout en créant le lien action/outil.

Rajoutons que le travail collaboratif est grandement facilité autour de ces objets.

La régulation.

  Cette phase classique reprend les travaux collaboratifs et les replace dans un contexte culturel ou au moins dans la didactisation de l’activité. L’objectif est ainsi de transcender ce que les apprenants viennent de produire en partant de leurs exécutions tout en donnant les clefs pour la production à venir.

La production.

Elle est à prendre au sens large. Cela peut être une situation de référence, un match, une chorégraphie…, ou une production liée au numérique.

Son objectif est de visualiser les acquis, voire de les transmettre. La production peut alors largement dépasser le simple cadre du cours (réinvestissement dans d’autres matières, dans les séquences suivantes, pour d’autres élèves…).

 

Quelle évaluation pour ce travail ?

Transmission de documents.

Une étude locale est en cours pour rendre compte des usages numériques. Nous pouvons néanmoins prétendre que tous ont accès à un ordinateur, une tablette ou un Smartphone.

Les documents envoyés doivent être consultables par tous les élèves du groupe considéré.

Plusieurs possibilités s’offrent alors à nous :

- l’ENT : en accès libre, chacun a un code et les parents peuvent également voir les documents. La consultation réside pour l’heure encore essentiellement pour les notes ou éventuellement le cahier de texte.

- Le mail : moyen que nous privilégions actuellement, tous les élèves ayant une boîte mail (nous en créons une si nécessaire). La fréquence de consultation reste à déterminer.

- Les réseaux sociaux : impliquent de prendre des précautions mais permettent des publications faciles et consultables en temps réel ; les élèves s’y connectent plusieurs fois par jour.

  En tout état de cause, la diversification des modes de communication et de publication apparaissent nécessaires tant pour s’assurer de l’accès pour tous que pour initier une démarche de travail sur le long terme.

L’apprentissage moteur.

Nous ne pouvons pas dire à l’heure actuelle que les résultats d’un point de vue moteur sont meilleurs que dans un contexte classique.

Pourtant, ils ne nous apparaissent pas moins bons. Gageons sur le fait qu’ils soient en revanche ancrés de manière plus durable !

Les CMS.

Incontestablement, les CMS sollicitées à la fois par le travail collaboratif et par l’usage du numérique sont identifiées par les élèves. Elles prennent tout leur sens comme contenu d’enseignement critérié et progressif.

Exemple d’une séquence filmée en EPS accessible via l’un de ces deux liens :

http://peda-inversee-1pc.libcast.com/ma-chaine-1086/une-pedagogie-un-peu-inversee-exemple-en-ultimate

http://eps.tice.ac-orleans-tours.fr/eva/spip.php?article95

Dernière modification le mercredi, 24 décembre 2014
Tranchant Emmanuel

Professeur d'EPS, expérimentation numérique et pédagogie inversée.

Groupe IRES Orléans-Tours.

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