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Clément Dussarps : Alors que le jeu vidéo est devenu le « premier marché culturel en France », sa pratique reste souvent considérée comme récréative et peu adaptée à l’apprentissage (voir notamment l’introduction du n° 62 de la revue Hermès sur les jeux vidéo). De récentes recherches montrent que le jeu vidéo devrait a minima être considéré comme un objet d’étude et devenir « un objet de réflexion, d’analyse et un outil de travail » (Minassian et Rufat, 2008), tant pour les chercheurs que pour les pédagogues. 

Dans cet article, nous souhaitons tout d’abord dresser un inventaire non exhaustif des intérêts du jeu vidéo dans l’apprentissage informel d’après quelques recherches issues d’auteurs de différents pays, et illustré de quelques exemples. Nous considérons ici l’apprentissage informel comme un apprentissage effectué dans des temps de loisirs non dédiés à l’apprentissage a priori. Dans un deuxième temps, nous questionnerons également sa place à l’école, c’est-à-dire en tant que support d’apprentissage formel, à l’aide de recherches récentes, en France, menées par des enseignants en histoire-géographie dans le secondaire qui relatent leur expérience dans leur mémoire de fin d’études.

Le jeu vidéo

Le jeu vidéo est un objet « social, culturel et techniqueunique » (Zabban, 2012), il est un média au même titre que la radio, la télévision, la bande-dessinée (Dacheux, 2009), avec toutefois une capacité à interagir avec lui plus fortement ancrée et une narration plus ou moins flexible et adaptée au joueur. Il est par ailleurs multimédia en ce sens qu’il utilise l’image (vidéo) et le son. Enfin, il plonge dans une ambiance, à la manière du cinéma, en mêlant environnement audio-visuel et narration, en offrant une possibilité d’interagir souvent importante et impliquant émotionnellement le joueur (Juul, 2005).

Sa vocation pour celui qui le pratique est, a priori, exclusivement ludique. Nous faisons alors la différence entre jeux vidéo et serious games, ces derniers étant conçus pour l’apprentissage et combinant généralement avec difficulté l’apprentissage et la dimension ludique (Mozelius et al., 2017) : tantôt « trop ludiques » (les savoirs sont trop peu présents ou mal articulés avec le gameplay et les joueurs sont focalisés sur la dimension ludique), tantôt « trop sérieux » (les joueurs apprennent mais ne s’amusent pas car le jeu est centré sur le savoir de façon déséquilibrée). Nous les définissons alors selon l’intention lors de la conception ; toutefois, certains jeux vidéo peuvent avoir une dimension sérieuse et favoriser l’apprentissage de connaissances, même si leur but initial est d’être ludique et attractif, ce que nous mettrons ici en lumière.

Notons qu’il existe de nombreux types de jeux vidéo (de tir, de rôles, de stratégie, de simulation…), dont les typologies varient selon les auteurs. Nous n’aborderons pas ici les jeux sous cet angle, mais nous nous intéresserons particulièrement aux jeux ayant une dimension historique reposant a minima sur un fond censé être historique (par exemple, sur une époque et une région ayant réellement existé).

Jeux vidéo et apprentissage : un mouvement naissant

La littérature scientifique sur les jeux vidéo comme moyen d’apprentissage est relativement récente, à la différence de celle sur les jeux en général (de société ou ludo-éducatifs notamment). Les générations actuelles de chercheurs et d’enseignants (de tous les niveaux) ont plus souvent été elles-mêmes joueuses de jeux vidéo et sont alors plus « actives » dans le domaine. Certains proposent des chaînes sur des médias sociaux, voire produisent des recherches sur le sujet. Nous citerons aussi des chercheurs ayant étudié le sujet.

Si les discours politiques français sont parfois élogieux sur l’introduction du jeu vidéo en classe à des fins d’apprentissage, il n’est pas évident que le jeu soit de fait un support d’apprentissage (Brougère, 2015). D’autant plus que, si l’on encourage de plus en plus à partir des pratiques des élèves pour proposer un apprentissage motivant, les enseignements exploitant des jeux vidéo et non des jeux sérieux ou ludo-éducatifs semblent rares, surtout en France. Dans son mémoire de fin d’étude, Romain Vincent (2018, p. 39-44) cite des exemples à l’étranger, dont celui d’une école de la ville d’Højby au Danemark, qui exploite des jeux vidéo de façon intégrée aux programmes (dans l’exemple cité, afin d’apprendre l’histoire, le danois et l’informatique), en lien avec d’autres formes d’enseignement.

Apprentissage avec les jeux vidéo : quelques exemples d'intérêts

Différents chercheurs (Berry, 2006, 2011 ; Calvert, 2005 ; Gee, 2003 ; Sudnow, 1983) mettent en avant différents types d’apprentissages informels avec le jeu vidéo :

  • cognitifs (ils stimulent la mémoire et l’attention, la représentation géométrique dans l’espace, la mise en place de stratégies de résolution de problèmes adaptées…) ;
  • neurologiques (coordination main-œil par exemple, dextérité…) ;
  • sociaux (lorsque le jeu est communautaire).

Plus rares sont les travaux de recherche à citer des apprentissages disciplinaires autres que liés à l’univers du jeu (Dussarps, Cordier, 2018). Nous proposons ici quelques exemples issus de recherches constituant des pistes de réflexion à étayer sur l’apprentissage via les jeux vidéo. Nous avons choisi de nous focaliser sur le domaine de l’histoire : en effet, en tant que contenu disciplinaire, il semble être à la fois le plus présent dans le domaine des jeux vidéo, et aussi le plus étudié (avec la géographie).

Apprendre des concepts

Le jeu vidéo semble pertinent pour comprendre certains concepts.

Par exemple, se représenter des périodes historiques et identifier les éléments constitutifs d’un changement de période, voire prendre conscience des divergences de point de vue entre historiens sur ces découpages (Koabel, 2018). Il s’agit également de comprendre que, même s’il y a un découpage opéré à des fins notamment pédagogiques, l’histoire ne se pense pas en « grands blocs » mais comme une suite d’événements qui conduisent à considérer qu’il y a un basculement à un moment donné. Par exemple, si la prise de Constantinople en 1453 signe la fin du Moyen Âge et l’entrée dans la Renaissance pour de nombreux historiens, d’autres mentionnent le fait que la culture grecque se propageait déjà en Europe centrale et occidentale, ce qui laisse penser que la Renaissance avait déjà débuté. En somme, comme le stipule Koabel (op. cit.), se représenter des périodes, des avancées technologiques associées, est aussi un élément de stimulation de l’esprit critique face au découpage, parfois arbitraire, des périodes historiques.

« Vivre » une ambiance

Certains jeux vidéo plongent le joueur dans une ambiance, une expérience singulière, rappelant parfois une époque historique en exploitant des éléments a priori d'époque: esthétiques (décors, vêtements…), musicaux, etc. Certains jeux proposent même des explications historiques lorsque complémentaires le joueur, par exemple, est en lien avec un fait ou un monument historique. Karsenti et coll. (2019) que la pratique du jeu, présenté est fortement immersif, «  peut très avoir impliquer le joueur et arriver sa concentration au plus haut afin de l'amener vers des apprentissages, tout en prenant du plaisir à jouer ». Dans leur étude, certains élèves déclarent avoir réellement l'impression d'être sur place, de mieux percevoir l'ambiance, les vêtements et l'organisation à l'époque. Cela peut se retrouver dans des jeux avec des environnements en trois dimensions dont la réalisation a été un réel souci pour les concepteurs, mais aussi dans les jeux vidéo de plateau se jouant sur une carte, par exemple, dans lequel la complexité du jeu implique un fort investissement, riche en sur Une époque apprentissage, Une culture, la religion juin, etc (Dussarps, 2020)

Apprentissage tangentiel

Au-delà de l’apprentissage pendant le jeu, il nous a semblé intéressant de prendre en compte l’apprentissage après le jeu : en effet, la pratique du jeu peut stimuler la curiosité du joueur pour un univers, qui, s’il est basé sur la réalité, peut le conduire à effectuer des recherches complémentaires. Une recherche menée par Squire et al. (cités par Mozelius et al., 2017) montre que des élèves de niveau 2 (lower secondary school), soit entre 11 et 15 ans,ayant joué à certains jeux historiques pendant une année scolaire, vont chercher des informations (de leur propre initiative) en dehors des temps de classe, et voient par ailleurs leurs notes augmenter. Mozelius et al., dans une étude basée sur 3 jeux vidéo (de simulation ou de stratégie) et effectuée auprès de 635 joueurs d’environ 21 ans, montrent que l’apprentissage tangentiel (c’est-à-dire suite à des recherches effectuées pendant ou après la pratique du jeu) constituent une part importante des apprentissages, en plus de ceux directement effectués dans le jeu, particulièrement avec les jeux historiques.

Des jeux vidéo à l'école ?

La place des jeux à l’école est, comme nous l’avons vu, discutée : si certains discours politiques abondent en ce sens et que certaines recherches tendent à montrer leur intérêt à des fins éducatives, il reste que tout jeu n’est pas adapté à tout apprentissage et que ce jeu doit être inclus dans un scénario d’apprentissage pertinent par rapport aux élèves et au niveau ciblé. La présence d’un médiateur reste indispensable : « Mettre l’élève devant un logiciel ludo-éducatif ou purement ludique en espérant qu’il apprenne seul relève de la pensée magique » (Hochet, 2011), comme le soulignait déjà Alvarez en 2007.

Outre l’apprentissage, les jeux vidéo ont un impact intéressant sur la motivation, bien que le type de jeu soit à prendre en compte : une méta-analyse de 39 articles par Wouters et al. (2013) met en avant le fait que la dimension ludique et la liberté d’action sont indispensables pour favoriser la motivation ; les serious games, souvent plus « balisés » que les jeux vidéo, paraissent alors, paradoxalement, moins pertinents pour favoriser l’apprentissage que les jeux vidéo dans lesquels l’apprentissage serait induit. Reste à identifier ce vers quoi s’oriente cette motivation : l’élève est-il motivé par le fait de jouer et la performance ou par ce qu’il apprend ? Les jeux qui incluent le contenu d’apprentissage au gameplay, c’est-à-dire plus ou moins nécessaires pour progresser dans le jeu sont considérés comme les plus appropriés pour apprendre (Mozelius et al., 2017). En effet, plus le contenu est fusionné avec le scénario du jeu, plus le joueur apprendra sans même s’en rendre compte. Cet apprentissage-là, qu’il soit exploité dans des temps formels ou informels, semble être le plus efficace avec les jeux, mais nécessite parfois de passer beaucoup de temps à jouer lorsqu’il s’agit de s’approprier des notions complexes.

L’introduction du jeu vidéo à l’école est donc difficile pour plusieurs raisons :

  • souvent, cela prend du temps car il est nécessaire de jouer longtemps pour s’approprier certaines notions (et pour être à l’aise avec le jeu) ;
  • le matériel nécessaire est généralement coûteux (tant les jeux à acheter que le matériel informatique nécessaire), même si certains enseignants contournent le problème en amenant leur propre matériel ;
  • enfin, « l’enseignant peut se retrouver face à des contestations provenant de sa hiérarchie ou de parents d’élèves. » (Vincent, 2018).

William Brou (2018), enseignant en histoire-géographie dans le secondaire, utilise les jeux vidéo à l’école encore différemment : après s’être aperçu que la majorité de ses élèves avaient joué à un jeu de tir sur la Première Guerre mondiale qu’il souhaitait prendre en exemple, il a décidé de réaliser une vidéo du jeu qu’il montre en classe pour la faire analyser à ses élèves afin de démêler le vrai du faux. Il leur propose ainsi de développer leur esprit critique et participe plus généralement à l’éducation aux médias et à l’information de façon interdisciplinaire (tout en transmettant des savoirs en histoire-géographie).

Conclusions

Les études sur le jeu vidéo comme moyen d’apprentissage méritent d’être poursuivies, car de nombreuses questions se posent encore. Notamment, la comparaison avec des enseignements équivalents de façon magistrale ou en travail dirigé seraient à mener, de même que des investigations sur le plan cognitif (quels contenus sont mieux mémorisés, que conserve-t-on de l’expérience à long terme…). Certains jeux vidéo constituent un excellent support sur un plan formel pour apprendre selon la manière dont ils sont exploités par l’enseignant. Développer une culture numérique pour appréhender son contenu (et notamment vérifier l’information et faire des recherches complémentaires) et prendre le temps de l’analyse sont essentiels s’ils doivent servir à des apprentissages disciplinaires.

Clément Dussarps, maître de conférences à l’Université de Bordeaux (INSPE de l’académie de Bordeaux)

Recommandations

  • Le jeu est un support d’apprentissage, mais la médiation des savoirs reste importante (par exemple, par un enseignant), afin d’expliciter des points obscurs ou préciser des éléments qui pourraient être faux ou donner une représentation erronée de la réalité.
  • L’usage d’un jeu vidéo en classe nécessite une préparation des séances élaborée, afin d’éviter de perdre du temps. Une préparation peut être envisagée (par exemple, une présentation du jeu ou encore un travail sur le contenu à repérer dans le jeu).
  • La « tension » entre apprentissage et jeu reste une question que l’enseignant doit se poser : en quoi l’usage d’un jeu en classe sera-t-il plus intéressant qu’un cours « classique » ?

Voir aussi

Bibliographie

  • Alvarez J. (2007), Du jeu vidéo au serious game: approches culturelles, pragmatique et formelle , thèse, Université Toulouse 2. Repéré à: http://www.theses.fr/2007TOU20077
  • Berry V. (2006), «Immersion dans un monde virtuel: jeux vidéo, communautés et apprentissage», Observatoire des mondes numériques en sciences humaines. Repéré à: http://www.omnsh.org/ressources/557/immersions-dans-un-monde-virtuel-jeux-video-communautes-et-apprentissages
  • Berry V. (2011), «Jouer pour apprendre: est-ce bien sérieux? Réflexions théoriques sur les relations jeu (vidéo) et apprentissage », La Revue canadienne d'apprentissage et de la technologie [En ligne], vol. 37, n ° 2. Repéré à: https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26359
  • Brou W. (2018), Du salon à la salle de classe, apprendre la Première Guerre mondiale avec «Battlefield 1» , communication présentée à «Pour une écriture vidéoludique de l'histoire», Pessac.
  • Brougère G. (2015), «Jeu ​​et apprentissage à l'école maternelle: mythe ou réalité? », Dans T. Anzou-Caillemet, N. Juhel et M. Loret (dir.), Jeu et Temporalité Dans les apprentissages , Paris: Retz, p. 139-156.
  • Calvert SL (2005), «Effets cognitifs des jeux vidéo», dans J. Raessens et J. Goldstein (dir.), Handbook of Computer Game Studies , Cambridge: MIT Press, p. 125-131. 
  • Dacheux E. (2009), «La bande dessinée: art reconnu, média méconnu. Introduction générale », Hermès, la revue , n ° 54, p. 11-17.
  • Dussarps C. et Cordier A. (2018), Le jeu vidéo comme médiateur d'apprentissage informels. Le cas des jeux «Europa Universalis» et «Crusader Kings» , communication présentée à «Pour une écriture vidéoludique de l'histoire», Pessac.
  • Dussarps C. (2020), «Le jeu vidéo médiateur de savoirs en histoire: exemple de Crusader Kings II et d' Europa Universalis IV  », Sciences du jeu . À paraître.
  • Gee JP (2003), «Ce que les jeux vidéo doivent nous apprendre sur l’apprentissage et l’alphabétisation», Ordinateurs dans le divertissement 1.
  • Hochet Y. (2011), «Jeux vidéo et enseignement de l'histoire et de la géographie», in S. Rufat et HT Minassian (dir.), Les jeux vidéo comme objet de recherche, Paris: Questions théoriques , coll. «Lecture Play», p. 103-112.
  • Juul J. (2005), Half-Real. Jeux vidéo entre règles réelles et mondes fictifs , Cambridge: MIT Press.
  • Karsenti T. (2019), Apprendre l'histoire avec le jeu vidéo Assassin's Creed? Une étude exploratoire auprès de 329 élèves , Montréal: CRIFPE.
  • Koabel G. (2018), «Simuler les âges de l'homme: périodisation dans Civilization V et Europa Universalis IV », Loading ... The Journal of the Canadian Game Studies Association , vol. 10, n ° 17, p. 60-76.
  • Minassian HT & Rufat S. (2008), «Et si les jeux vidéo servaient à comprendre la géographie? », Cybergeo, European Journal of Geography [En ligne], document 418. Repéré à: https://journals.openedition.org/cybergeo/17502
  • Mozelius P., Fagerström A. & Söderquist M. (2017) , « Facteurs de motivation et apprentissage tangentiel pour l'acquisition de connaissances dans les jeux éducatifs» , The electronic journal of e-learning , vol. 15, n ° 4, p. 343-354.
  • Vincent R. (2018), Jouer aux jeux vidéo pour changer l'école? L'expérience vidéoludique dans le système scolaire français , mémoire de recherche, Université Paris 13. Repéré à: http://jeuvideohistoire.com/tag/memoire/
  • Sudnow D. (1983), Pilgrim in the Microworld , New York: Warner Books.
  • Wouters P. , Van Nimwegen C., Van Oostendorp H. et Van der Spek E. (2013), «Une méta-analyse des effets cognitifs et motivationnels des jeux sérieux», Journal of Educational Psychology , vol. 105, n ° 2, p. 249-265. Repéré à: https://www.researchgate.net/profile/C_Nimwegen/publication/263936571_A_Meta-Analysis_of_the_Cognitive_and_Motivational_Effects_of_Serious_Games/links/5ece14544585152945148feects_of_the_Cognitive_and_Motivational_Effects_of_Serious_Games/links/5ece14544585152945148feect6/A-Meta-Canalysisof_Serious_Games .pdf
  • Zabban V. (2012), «Retour sur les études de jeu . Comprendre et dépasser les approches formelles et culturelles du jeu vidéo », Réseaux , n ° 173-174, p. 137-176.

Clément Dussarps 

Article publié sur le site : https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/le-jeu-video-pour-apprendre-lhistoire.html

Dernière modification le vendredi, 04 septembre 2020
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