Etymologiquement, évaluer un(e) élève, c’est mesurer la valeur de ses acquis scolaire. En France, de longue date, on s’est pour cela installé dans un système qui fait de la notation basée sur un barème en vingt points  l’instrument principal de mesure de cette valeur, et ce dans le but de remplir une double mission : établir des constats ponctuels périodiques (évaluation sommative), mais aussi permettre à chaque élève de se situer par rapport aux autres et lui permettre de faire le point sur ce qui, à un moment de sa scolarité, est acquis ou doit être amélioré (évaluation formative).

Il y a un an, Dominique Odry publiait « l’évaluation dans le système éducatif »[1]. Cette fois-ci il a pris l’orientation comme angle d’analyse[2] avec « L’orientation dans le système éducatif, Histoire, logiques et enjeux ». Et c’est encore une réussite. Son ouvrage est une synthèse des différentes questions de l’orientation dans notre système éducatif, mais comme vous le verrez ces questions débordent très largement de notre système. En 300 pages il vous propose un matériel propre à soutenir votre réflexion concernant cet objet polymorphe dont certains aspects restent encore très particuliers à la France.

Le lien étroit entre notre système scolaire et la méritocratie est questionné depuis longtemps, mais depuis le mois d’aout le débat semble reprendre avec la publication fin aout de livres, articles et interviews sur cette question. Après le ministère Blanquer, particulièrement ambigüe sur ce lien, il se pourrait que la thématique s’impose dans la présidentielle. Espérons-le ! Mais une absence se manifeste dans ce débat : nos procédures d’orientation. Je vous propose un petit survol de ces échanges éditoriaux.

Vincent Troger vient de publier une tribune intitulée : « Le système d’orientation de l’école française semble de plus en plus décalé avec la réalité économique et sociale » (sur LeMonde.fr). Il identifie un certains nombre de phénomènes suffisamment importants pour montrer que notre système d’orientation n’est plus efficace. La fiction de l’adéquation formation-emploi sur laquelle est basée notre système d’orientation ne repose aujourd’hui sur pas grand-chose. Inutile de reprendre ses arguments très intéressants. Au fond, beaucoup d’individus ne font pas ce que le système d’orientation leurs avait prévu, ils s’échappent. En simplifiant, beaucoup des relégués s’en sortent très bien, et beaucoup des « happy fews » quittent la route prévue pour construire leur chemin de traverse. Bien d’accord avec ce constat, mais pour moi la question porte sur la conclusion-proposition qu’il présente.

La Fondation CGénial a pour mission de développer l'appétence pour les sciences et les technologies chez les jeunes et leur faire découvrir les métiers associés. Elle œuvre également au rapprochement entre le monde de l’entreprise et celui de l’éducation pour faire face aux enjeux d’aujourd’hui et de demain.

Poursuivons notre survol des rapports rédigés à propos de Parcoursup. Dans cet article, on s’intéressera en particulier à un rapport de l’Assemblée nationale. On suivra l’une de ses recommandations, le professeur référent.

Parcoursup ayant été mis en œuvre le 15 janvier 2018, la Cour des comptes fut saisie par le président de l’Assemblée nationale, par lettre du 31 octobre 2018 d’une demande d’enquête du Comité d’évaluation et de contrôle (CEC) des politiques publiques portant sur « un premier bilan du dispositif d’accès à l’enseignement supérieur dans le cadre de la loi ORE ». « D’un commun accord avec le CEC, la date de remise du présent rapport a été fixée à la fin du mois de février 2020 afin de permettre à la Cour de prendre connaissance du second rapport du Comité éthique et scientifique de Parcoursup, dont la date de parution était fixée à janvier 2020. »[1]

En décidant de ne pas inclure les mathématiques dans le tronc commun de la nouvelle voie générale du lycée, pour en faire un enseignement optionnel aux contenus et niveaux d'exigence variés, on offre désormais aux élèves qui entrent en terminale générale quatre possibilités de choix. C'est selon nous un indéniable progrès. Cependant, on se demande pourquoi une telle variété n'est proposée qu'au seul niveau de la classe terminale générale, et non en première ? N'y a-t-il pas en cela une explication du fait qu'en 2020, 40% des élèves qui avaient opté pour la spécialité mathématiques en classe de première générale, l'ont abandonnée à l'occasion de leur passage en classe terminale ? D'autres facteurs explicatifs s'ajoutent à celui-ci .