La vidéo traditionnelle est utilisée depuis les années 1960 dans le cadre de la formation des adultes, et notamment des enseignants (Flavier, 2021), et son usage constitue un moyen de favoriser les apprentissages (Noetel et al., 2021). Depuis la présentation au Consumer Electronics Show de Las Vegas en 2013 par Géonaute de la première caméra 360° à destination du grand public, la vidéo 360 s’est démocratisée. 

Une nouvelle vidéo est disponible sur la plateforme de l’Agence des usages de Réseau Canopé. Il s’agit d’une vidéo de médiation scientifique sur le concept de ludopédagogie. En quelques minutes, la vidéo introduit le concept de ludopédagogie, une méthode d'apprentissage issue des pédagogies actives qui mobilise le jeu comme outil favorisant la motivation, l'acquisition des compétences et un environnement d'apprentissage sécurisé par l'essai et l'erreur. Elle pose également les limites et les conditions de réussite de la ludopédagogie, au service du développement professionnel des enseignants.

L’usage de la vidéo ou de l’image animée en éducation ne constitue pas une innovation. En effet, comme a pu le souligner Rocher (2014), dès 1925 la ville de Paris avait créé une cinémathèque scolaire. Elle a eu d’abord pour mission de mettre à disposition des enseignants parisiens des films et des photographies, puis a élargi ses activités à partir des années 1950 (environ 3 800 courts-métrages dont 400 films scientifiques, techniques, artistiques et de découvertes étaient disponibles). 

« Fablabs en milieu scolaire : que dit la recherche ? » d’Elodie Hippolyte, doctorante en sciences de l’éducation et de la formation au laboratoire LISEC de l’université de Haute-Alsace. Cet article QDLR analyse les fablabs scolaires à partir d’une revue de la littérature scientifique composée de 24 articles internationaux. Les fablabs, en tant qu’espaces d’innovation pédagogique, offrent un cadre d’apprentissage fondé sur des pédagogies actives en rupture avec l’enseignement dit traditionnel. De nombreux bénéfices pour l’ensemble de la communauté sont relatés : inclusion, sens des apprentissages, motivation, développement de compétences transversales et spécifiques. Toutefois, cela ne peut fonctionner sans un fort investissement en matière de formation et d’accompagnement.

Utiliser un robot de sol ou un robot virtuel à l’écran séduit réellement les élèves et leurs professeurs. Cependant, le côté ludique et motivant n’est pas suffisant pour que les élèves développent des compétences et des savoirs en lien avec la pensée informatique et les connaissances spatiales. Cet article QDLR revient ainsi sur leurs usages qui peuvent être complexes.«  Les robots de sol à l’école primaire » de Francine Athias du laboratoire ELLIADD de l’université de Franche Comté et d’Aurélie Vergon Dartois, du CREAD, de l’université de Bretagne Occidentale.